sábado, 13 de octubre de 2012

Unsight y Unprendizaje

¿Cuántas veces hemos resuelto un problema como por arte de magia? Es posible que el ¡Eureka! inmortalizado por Arquímedes también nos ha iluminado en algún momento de nuestras vidas. Si esto lo traducimos en el lenguaje psicologico se llamaría insight, aunque otros lo ha llamado inspiración, solución inconsciente, etc. Lo único bastante claro del insight es que existe, aunque son muchas las teorías que tratan de explicar cómo se produce.

Los de la escuela Gestalt manifiestan que es producto de una reestructuración súbita. Es decir, al enfrentarnos a un problema, tenemos tantas fijaciones y rutinas mentales aprendidas anteriormente que nos impiden analizar con total apertura y flexibilidad mental, las principales características del nuevo problema. Así, nos cerramos a la solución; pero luego la respuesta aparece como un destello, ya que hemos podido reestructurar nuestras fijaciones y patrones rígidos de análisis; deshaciendonos de nuestras “fijaciones funcionales”.

Aquí un problema simple: ¿Cual es la razón para que los números esten colocados en este orden?
0, 5, 4, 2, 9, 8, 6, 7, 3, 1

Segun los gestaltistas el proceso de solucionar problemas sería un radical todo o nada, pero hay otras explicaciones. Weisberg propone que es un proceso gradual donde, si no se encuentra la solución, el pensamiento inicia nuevamente el ciclo, tratando de adoptar nuevas estrategias. Sin embargo, ninguna de estas teorías explican lo complejo del insight. Particularmente concuerdo con los psicólogos que afirman que es un doble procesamiento: a nivel consciente y subconsciente; donde se necesita tanto la reestructuración mental y el abandono de las “fijaciones funcionales” como la destreza o experiencia para resolver problemas que requieren soluciones bastante creativas.

Así, tendria explicacion por qué las “soluciones súbitas” aparecen generalmente durante el sueño o cuando recién nos despertamos; ya que el procesamiento consciente de datos continua su curso en el subconsciente. Por esto también, las personas creativas o con experiencia en determinados problemas estarán más “iluminadas”, que alguien que se les enfrente por primera vez. Bueno, para los que aún estan intentando solucionar el problema anterior, les brindo una nueva pista: ¿Por qué motivo las siguientes palabras están colocadas de esta forma?
Cero, cinco, cuatro, dos, nueve, ocho, seis, siete, tres, uno.

¿Se han percatado que están en orden alfabético? Esto difícilmente podrian imaginárselo muchas personas, debido a la idea estereotipada que nos hacen pensar que los números solo sirven para calcular. Solo hay que acercarse al problema desde una perspectiva distinta y salir, un poco, de nuestros patrones mentales más rígidos. Esto también merece la pena aplicarlo en nuestra vida cotidiana. Ahora ¿Habrá algun tipo de sistematización teórica, referente al insight?

Bueno, generalmente asumimos que podemos aprender del pasado, de nuestras experiencias. Hacemos algo, valoramos sus resultados y de ahí decidimos si nos conviene (o no) volver usar esa técnica, estrategia o método en el futuro. Pero no todo aprendizaje debe seguir este camino. Sharmer nos propone una nueva forma de aprender: mediante los "futuros emergentes". Así nace la teoría U, que se fundamenta en la creencia de que hay muchas formas de enfrentar los problemas complejos e inciertos. Cuando nos enfrentamos a ellos, necesitamos bastante creatividad y la ayuda del insight. Por eso, la teoría U nos muestra un camino para llegar a soluciones creativas que consta de cinco fases.

1. Iniciación. La poca capacidad cultural para formar nuevas relaciones entre los fenómenos es la principal causa por la cual enfrentamos de forma ineficiente a los problemas complejos. Intentamos solucionarlos desde nuestros hábitos mentales y estrategias de pensamiento preestablecidas. Esto impide que surgan ideas creativas e innovadoras. En esta fase debemos aperturarnos a la realidad e intentar ver la totalidad del sistema. El problema es parte de nosotros mismos, porque incluye superar nuestros modelos mentales. Para redescubrir esta realidad se propone:
- Suspender nuestra tendencia a la crítica y a enjuiciarlo todo. Debemos recordar que nuestras opiniones y creencias afectan la realidad y, por tanto, afectan a nuestra capacidad para hallar soluciones creativas.
- Ser capaces de redireccionar. Hay que aprender a comprender los fenómenos desde diversas posiciones, aprender a ser empáticos y reflexionar sobre perspectivas diferentes.
- Descubrir la realidad como un todo. Los comportamientos de los que nos rodean están influenciados por diversos factores y estos, por otras circunstancias. La realidad no es sencilla ni unicausal, por lo que debemos aprender a percibir y analizar los fenómenos desde una perspectiva más globales.

2. Sensación. Nuestra cultura occidental tiene un lema: "lo importante no es buscar, sino encontrar la solución", así el insight y la intuición han quedado relegados o son propiedad exclusiva de artistas o genios. En esta fase hay que descubrir las relaciones entre lo que pensamos y lo que sentimos sobre el problema; conectando la intuición con la razón, la espontaneidad y la planificación. Sharmer propone dos formas para desarrollar esto:
- Dejar ir: es decir abandonar los estereotipos, las barreras y los juicios sobre la calidad de nuestras ideas.
- Dejar llegar: permitir que la mente se llene de ideas, no importa si son descabelladas o extremadamente imaginativas. Hay que dejar que nuevas visiones y formas de comprender lleguen a nuestra mente.

3. Reflexión. En esta fase ya tenemos la idea general de la posible solución, por lo que se necesita poner la idea general en pasos concretos, elaborarla en detalle y realizar un plan de acción (cristalizar).

4. Creación. Fase donde se poner en práctica nuestra solución. Obviamente, los primeros intentos pueden ser inadecuados por lo que necesitaremos construir varias soluciones, cambiar ciertos detalles o reajustar ideas.

5. Involucrar. Es la fase donde la solución se comparte con otras personas; buscando su ayuda y sus ideas, para perfeccionar la solución.


La Teoría U es una forma de aprendizaje que abre posibilidades a la creatividad y al insight, pero no es nuevo. Ya los psicólogos Rubinstein y Petrovsky, a comienzos del siglo 20, manifestaban lo importante de los procesos imaginativos para alcanzar soluciones creativas y de la necesidad de apartarse de los hábitos mentales para llegar al insight. Esta Teoría U es muy parecida a otros programas orientados a desarrollar la creatividad y el insight, pero con un toque "zen" en sus fundamentos. Esto le da originalidad, aparte de lo útil que puede resultar a las personas y a los profesores.

viernes, 21 de septiembre de 2012

Los Cuantisueltos: Investigación educativa positivista

Durante muchos años, la investigación educativa ha estado muy influenciado por los postulados del paradigma positivista, el cual asume que:
(a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia.
(b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y que pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de la valoración de sus investigadores, si es que se utilizan los métodos adecuados.
(c) Tiene un objetivo factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
(d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como la única lógica metodológica válida para las ciencias.
(e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

De acuerdo con lo visto, entre los años 60 y 80 se produjo mucha investigación educativa fundamentada en este enfoque. Los estudios se encaminaron específicamente hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, con una disposición especialmente psicológica. Durante los años 60 y mediado de los 70’s la orientación teórica fue predominantemente conductista y se desarrolló bajo el programa de investigación denominado proceso-producto, el cual fue objeto de varias modificaciones al pasar los años. Primero, se estudiaron las relaciones directas entre las conductas del profesor y los resultados del aprendizaje. Luego, producto de la crítica interna y externa, se incorporó el estudio de variables moderadoras entre ellas. Inicialmente la variable mediadora estudiada fue el tiempo académico de aprendizaje (TAA). Posteriormente, en la segunda mitad de los años 70 y durante los 80’s, fueron incorporadas otras variables, como los procesos de pensamiento del estudiante y del profesor. Ello fue consecuencia de la crítica a los resultados obtenidos de las investigaciones y al auge de la psicología cognitiva. Veamos.

El modelo de investigación proceso-producto
Gage, en su revisión de la literatura para elaborar el primer manual para la investigación sobre la enseñanza, identificó dos modelos de investigación, uno que denominó Criterio-Eficacia y otro que llamó Proceso-Enseñanza. El primero especificaba los criterios para juzgar el éxito de un docente al realizar su trabajo y relacionaba esos criterios con una serie de correlatos potenciales para evaluar los que estaban más consistentes y asociados con el logro del criterio. En el segundo, el énfasis de la investigación consistía en caracterizar las conductas observables del profesor y del estudiante en el aula, para relacionarlas con las medidas del desarrollo del alumno. Así, se identificó cuatro elementos comunes en este modelo de investigación, los cuales fueron: (a) los procesos perceptuales y cognitivos del profesor; que daban como resultado (b) elementos de acción del profesor; los que se vinculaban a (c) los procesos perceptuales y cognitivos del alumno; los cuales conducían a (d) las acciones de los alumnos.

Posteriormente Dunkin y Biddle construyeron un modelo para la investigación de la enseñanza donde planteaban cuatro categorías a medir: (a) presagio, las cuales incluían: características del profesor, experiencias, formación y otros atributos que influyen en su enseñanza; (b) contexto, conformadas por: las características de los alumnos, de la escuela, la comunidad y del aula. (c) Proceso, integrada por las acciones observables del profesor y de los alumnos en la interacción en el aula; y (d) producto, que representaban los efectos inmediatos y a largo plazo de la enseñanza sobre el desarrollo del alumno, tanto en lo intelectual, social y emocional.

El tiempo como variable moderadora en el aprendizaje
Este modelo de investigación surgió en los Estados Unidos, al inicio de los 70 como una variante del programa de investigación proceso-producto. Los que propusieron este modelo, tenían la creencia de que lo que un profesor hace en un determinado momento, mientras está trabajando en un área de contenido concreto, afecta al estudiante, fundamentalmente, sólo en ese momento y en esa determinada área. Así, se buscaba un indicador de la eficacia docente que pudiera situarse en la actividad observable de los alumnos, sin esperar los resultados de los clásicos exámenes de rendimiento al final del curso; por eso se creo la variable: tiempo de aprendizaje académico (TAA).

Para esta concepción de la enseñanza, en el área de contenido que está trabajando el estudiante, se debe evaluar el nivel de dificultad de la tarea que realiza y medir el tiempo. La variable construida (TAA) entonces está entre las medidas de la enseñanza y las del rendimiento del alumno. Este modelo de investigación estuvo muy influenciado por la teoría de Carroll sobre la enseñanza escolar. Él planteaba cinco variables que, en sus efectos e interacciones directas, explican la cantidad aprendida basándose en determinadas tareas escolares. Tres de estas variables se refieren a atributos del alumno, ellas son: capacidad, aptitud y perseverancia; mientras que dos de las variables se refieren a la instrucción, como son: oportunidad de aprender y calidad de la instrucción.

Mediación cognitiva del estudiante
Este modelo constituye un avance porque identifica otras variables que están entre las acciones del docente y los resultados del aprendizaje del estudiante. Los que la propusieron consideraron que el tiempo no era suficiente para representar todo el proceso de la mediación, entonces se enfocaron hacia el estudio de los procesos cognitivos del alumno y del docente. Se quería establecer una relación entre las acciones del profesor, los procesos cognitivos del alumno y del profesor y los resultados del aprendizaje. Las principales preguntas de interés para la indagación fueron: ¿Cómo comprenden los estudiantes la instrucción que se da en la clase? ¿Cuáles son los procesos inmediatos y de mediano plazo que la enseñanza genera en los estudiantes? Los investigadores del TAA consideraban que no era suficiente la sustitución de la variable tiempo, por la intervención de los procesos cognitivos del alumno y pedían una explicación más profunda. Al respecto, Mehan señaló que para los estudiantes la complejidad de la vida en el aula es doble, en el sentido de que implica, por un lado, la integración del conocimiento académico y, por otro, la integración del conocimiento social o interpersonal. Estas complejidades originan la investigación sobre la mediación social y la mediación intelectual de la vida en el aula.

La primera se fundamenta en las tendencias sociológicas en las que al trabajo escolar se la considera como un intercambio de actuaciones o como un proceso que no es inmediatamente obvio para el observador, que solo ve al aula como una ocasión para la enseñanza y el aprendizaje. Shulman destaca los objetivos profesionales del planteamiento anterior para el sociólogo, al señalar: “Se espera del sociólogo que espíe, por debajo de la superficie aparente, los significados y propósitos de los participantes en un marco social determinado para diferenciar los procesos, objetivos y perspectivas subyacentes. Esta tradición ha sido la fuente de los importantes esfuerzos en torno al currículo oculto de la escuela y el aula, en el cual lo que está oculto es precisamente aquellos latentes no explícitamente tratados en el currículo visible”.

En cuanto a la mediación intelectual en el aula, esta se desarrolló teniendo en cuenta las aplicaciones de los principios actuales de la psicología cognitiva sobre el aprendizaje de los cursos, reconociendo que, aún en la tarea cognitiva más simple, el aprendizaje no es un proceso pasivo en el que el estudiante incorpora representaciones verídicas de lo que se le ha enseñado. Se sabe que lo fundamental de todo proceso de aprendizaje o resolución de problemas es el rol activo desempeñado por el alumno al transformar el mensaje recibido de la enseñanza en sus propias estructuras cognitivas.

Así, identificamos dos acciones paralelas que transcurren entre profesor y alumno. Por un lado, lo que el alumno entiende del contexto social del aula: la forma en que se reparten los turnos, el sentido de los elogios y los reproches, las claves usadas para señalar las oportunidades de participación, los cambios en las tareas, etc. Paralelamente a esta interpretación activa del alumno sobre la realidad social del aula, existe una representación y construcción mental del contenido cognitivo de lo que se está enseñando. Nuevos conceptos son comparados con anteriores y asimilados a ellos; se despliegan estrategias metacognitivas de manera adecuada (o no) para dirigir y controlar la capacidad intelectual y los conocimientos necesarios en la comprensión de un nuevo principio o punto de vista. Sobre las implicaciones profesionales de este planteo, Shulman señala: “Tanto para el psicólogo cognitivo como para el antropólogo social, la tarea de explicar la vida en el aula, el destino de las labores docentes y las interacciones sociales que las acompañan, es descubrir la simplificación y la reconstrucción de la realidad empleadas por los participantes, para transformar el mundo tal como se presenta, en un mundo con el cual ellos pueden trabajar. El problema no es qué enseñanza es más efectiva, sino que significado se da a la enseñanza (o qué significado dan el profesor y los estudiantes a los hechos de la vida del aula) y en qué se fundamenta”.

Mediación cognitiva del profesor
Continuando la línea de investigación sobre el estudio de variables mediadoras del aprendizaje, se consideró que, además de la conducta de enseñanza del profesor, era necesario estudiar sus procesos de pensamiento que se activan antes de la clase (planificación), durante la clase (acciones, interacciones y transacciones) y después de la clase (toma de decisiones). Al respecto, Shavelson y Stern señalan: “Los profesores son profesionales racionales que emiten juicios y toman decisiones en un medio incierto y complejo. Los profesores se comportan racionalmente con respecto a los modelos simplificados de la realidad que construyen. El comportamiento de los profesores está orientado por sus pensamientos, juicios y decisiones”. Hubo varios factores que influyeron en el surgimiento de este programa de investigación, entre ellas están:
1. En los años 50 se afianzó la crítica cognitiva al conductismo, a través del esfuerzo de los psicólogos del procesamiento de información, como: Miller, Galanter y Pribram y de los psicolingüistas, como: Chomsky.
2. La influencia de la psicología cognitiva de Piaget, con su obra Nacimiento de la Inteligencia en el Niño.
3. Los aportes de Bruner, Goodnow y Austin, quienes introdujeron las nociones de estrategias de adquisición de conceptos y esfuerzo cognitivo.

Las acciones de investigación, sobre el momento en que el profesor planificaba su clase, se realizaron mediante las técnicas del pensamiento en voz alta, análisis de los planes de clase, entrevistas y cuestionarios. Los resultados indicaron que la mayoría de los docentes, al planificar, se concentraban más en el contenido y las actividades que en los objetivos formales y las características individuales de sus alumnos. Los estudios sobre el pensamiento interactivo se hicieron mediante el método de la estimulación del recuerdo, para lo cual se grababa la clase en audio o video e inmediatamente después de la clase, se discutían los incidentes críticos con el profesor. Los estudios del pensamiento del profesor y la toma de decisiones se realizaron mediante la técnica estadística de la regresión lineal múltiple, cuyos resultados se presentaban como modelos matemáticos de las cogniciones de los profesores acerca de los estudiantes.

La orientación del programa cognitivo de investigación sobre la enseñanza está, principalmente, dirigido a las materias de una manera más específica que genérica. Los esquemas cognitivos usados para comprender el tema A de matemática son totalmente diferentes a los utilizados para comprender el tema B de Biología. Shulman señala que la mayoría de los investigadores que estudian el pensamiento del profesor han aceptado implícitamente el modelo de enseñanza del proceso-producto, ejemplificado en el modelo de Dunkin y Biddle y han abordado los pensamientos del profesor como procesos que anteceden a su comportamiento. La otra semana escribiré sobre los "cualisueltos".

viernes, 14 de septiembre de 2012

¿Clase aburrida? ¿Clase entretenida? ¿Clase efectiva?

Hey alumnos, un estudio realizado por investigadores de la Universidad de Wilkes mostró que las personas que hacen el amor al menos una o dos veces a la semana son más inmunes al resfriado que aquellas que se abstienen del sexo. Estos investigadores afirman que la actividad sexual fortalece el sistema inmune.

¿Quieren una versión aburrida de la ciencia? Hey alumnos, un virus es alrededor de diez veces más pequeño que las bacterias, las cuales son aproximadamente diez veces más pequeñas que las células humanas promedio. A su vez, una célula humana es diez veces más pequeña que un cabello humano por lo cual se puede concluir que un virus es mil veces más pequeño que un cabello humano.

¿Cuál de las dos informaciones te resultó más atrayente? Un total de 38 afirmaciones, relacionadas con los virus, fueron puntuadas por 34 estudiantes de psicología en un rango que variaba desde: 1 = muy aburrida hasta 7 = muy interesante. Las seis afirmaciones evaluadas como más interesantes fueron aquellas que se relacionaban con el sexo o la muerte. Luego, un nuevo grupo de 89 estudiantes leyeron el mismo material que fue proporcionado en tres formatos: libro de bolsillo, Power Point y una presentación animada, con un límite para acceder a la información de cinco minutos. Luego los investigadores evaluaron la retención del conocimiento con preguntas donde los estudiantes debían acordarse del contenido "aprendido". Posteriormente utilizaron una prueba donde los mismos estudiantes debían aplicar estos contenidos.

¿Cuáles fueron los resultados? Los estudiantes obtuvieron buenos resultados tanto si la información aprendida presentaba detalles interesantes, como si no los tenía. Pero, cuando debían aplicar el conocimiento, presentaban una mejor puntuación cuando la información mostraba datos catalogados como "aburridos", independientemente del formato de presentación.

Los ejemplos relacionados con la sexualidad, aunque son atrayentes, resultaron ser un distractor para el aprendizaje. Por supuesto, esto no quiere decir que desde ahora los profesores solo deban brindar ejemplos aburridos en sus clases, sino que deben escoger solo aquellos detalles que verdaderamente sustenten la información que deseen transmitir; pues, cuando se añaden datos irrelevantes, por muy interesantes que parezcan, pueden dificultar el aprendizaje. El viejo Aristóteles con su concepto de virtud el "justo medio" o el equilibrio.

domingo, 9 de septiembre de 2012

Panadol educativo: Ley Reforma Magisterial

El hecho de dar un calmante para el problema del magisterio, no significa que este se haya subsanado. Lo jodido de las leyes es la interpretación, esto se puede entender, pero algo que sí es de "Marca Perú", es tener tres leyes compitiendo entre sí para regular la actividad docente: 1. Ley del profesorado (LP) 2. Ley de la carrera publica magisterial (LCPM) y, la ultima, 3. Ley de reforma magisterial (LRM) que días antes se llamaba "Ley del desarrollo docente (LDD). Una total confusión. Si a esto le sumamos un SUTEP dividido, debido a intereses de partidos políticos, es obvio que ya tenemos los ingredientes necesarios para una batalla todos contra todos, tal como ha sucedido en estos días. Lo positivo de esta situación es que ya podemos conocer a que intereses y partidos, realmente, representan esos pendejos "dirigentes" que, como siempre, se aprovechan de cualquier coyuntura para querer adherir gente a su ideología, olvidándose de lo principal: solucionar los problemas.

Este proyecto (LRM) ha tratado de solucionar problemas que la anterior LCPM había dejado pendientes. Primero, la derogación de la antigua LP. Segundo, la recomposición del magisterio entre los que están en la carrera y los que están fuera de la carrera, lo que generaba una tensión permanente entre ellos y el congelamiento del sueldo de la mayoría, porque los que recibían aumento eran 25 mil y los que no recibieron aumento (por 6 años) fueron 225 mil. Aun si todos se hubiesen querido presentara la LCPM, no podían porque solo había cupo para 25 mil al año. Esto era una invitación a un malestar continuo, una frustración del magisterio que se expresó en la campaña electoral y, por lo cual, Ollanta ofreció mejorías en ese sector. Esta tensión entre maestros no es saludable políticamente, porque es tener 225 mil profesores frustrados al servicio de cualquier "radical" que quiera tomar algunas banderas y tenerlos detrás.

Es cierto que muchos de estos profesores (con sueldos congelados) no querían entrar a la LCPM ya que, al principio, no había cupos para todos y, también, porque pensaban que con este gobierno la ley se iba a cambiar. Pero no se puede mantener por 8 o 9 años una fisura de esa proporción entre los propios maestros. Ahora, en esta nueva ley, tenemos un solo régimen laboral y un solo régimen salarial, reunificando a los maestros. Así, se resuelve el problema de las reivindicaciones básicas, jodes a los radicales del Conare, quienes ya no tienen ese caldo de cultivo y serán mucho más visibles los dirigentes que solo están ahí, no para luchar por las necesidades del magisterio, sino para querer jalarte a su partido. Por otro lado, se lleva a todos los maestros a una política de evaluación continua (cada 3 años) para los ascensos.

Aunque el ministerio no cuenta con la capacidad para gestionar todos los mecanismos que trae consigo esta nueva ley (evaluación a 100 mil maestros, más gente en la administración, etc) es saludable el planteamiento de una dirección a su intención política como un primer paso; luego, tiene que venir la discusión del reglamento y ahí hay muchas cosas que corregir. Tener 8 niveles es complejísimo y no ha sido una buena idea mantener la palabra "nivel" porque en la LP habían 5 niveles y cuando entran a la LCPM, ya los estas bajando de nivel porque entran al 1ro. Ahora, con esta nueva ley, el que estaba en el 5to nivel de la LP bajaría al 2do nivel de la nueva LRM como señalan los dirigentes del SUTEP; aunque legalmente esto no les afectará, porque no se reducen sus características laborales ni sus sueldos, emocionalmente sí.

No nos olvidemos que estos maestros reciben menosprecios de todos los sectores, tanto en su prestigio como imagen y lo que obtienen, lo van logrando poco a poco con un diploma, un titulo o con el reconocimiento de pertenecer al 5to nivel; pero viene una nueva ley y le dice que ahora va a estar en el 2do. En vez de mantener la palabra "nivel" se le hubiera llamado categoría o cualquier otro sinónimo, que no implique que los profesores sientan que les están bajando. Recordemos ¿Porqué han jodido tanto los apristas en el congreso? Por el nombre. Ellos querían que se llame carrera publica magisterial; así como los profesores quieren que se llame 5to nivel y es que el nombre tiene un peso emocional.

El ministerio plantea que para que un profesor entre a un colegio, habrá una evaluación del ministerio (conocimientos) y luego una evaluación de la institución educativa, ambos puntajes se suman y, así, se establece el ranking de méritos. Esto podría originar que un colegio prefiera a un profesor pero, por la suma de puntos, salga por debajo de otro profesor que la institución no quiere. Se puede subsanar esto si es que la primera prueba del ministerio fuese como un brevete (mostraría quienes están aptos) y luego, entre los aptos, la institución educativa escoge al que le parezca mejor profesional, así habría respeto por la autonomía de las escuelas y de los directores.

Respecto a la evaluación de los postulantes para entrar como contratados o nombrados, este pasa por un comité formado por: un director, un coordinador, un padre de familia y un maestro. Ahí viene la propuesta de que haya alguien del SUTEP, porque generalmente los maestros que se hacen nombrar para estas cosas tienen la habilidad política o la presión de ser sindicalista. Pero, al preguntarnos ¿Quienes son los responsables de la educación de los niños? Tenemos al Estado, por obligación, y a los padres, apoderados de sus hijos que van a recibir el servicio educativo. Los profesores son los profesionales contratados para enseñar, que si bien son la mayoría, no son los únicos porque, también, hay auxiliares, psicólogos, bibliotecarios, enfermeros, etc. Todos son profesionales que se contratan al servicio de los funcionarios del Estado y de los padres, entonces ¿Qué tienen que hacer los representantes de los maestros en las evaluaciones? Nada. Hay que dejar que los que se juegan el partido (Estado responsable del servicio y los padres responsables de los niños) lo hagan de verdad; democratizando, así, la responsabilidad educativa a la sociedad en conjunto.

También, el hecho que se evalué cada tres años no seria un problema si el profesor es bueno (no tienes que estar encima de él todo el tiempo) a pesar de que un buen director evalúa siempre. Pero, formalmente un Estado que tiene que evaluar 300 mil maestros se debe tomar los plazos necesarios. En la LP y LCPM, el profesor que sale desaprobado (sigue siendo profesor) le dan un año para que se recicle y apruebe. Si vuelve a desaprobar, le dan otro año para lo mismo y solo a la tercera se tiene que retirar. Pero si un profesor es evaluado en matemática y resulta que no sabe matemática ¿Qué sentido tiene que se quede dos años más en clase, hasta que demuestre que ya sabe? No seria mejor tener una escala de evaluación donde el muy bueno, el bueno y el regular puedan continuar en el aula; pero el que sale mal o muy mal no debería seguir en clases por protección a los alumnos y a al mismo prestigio del docente. Se le daría un año para estudiar y capacitarse, no se le despide pero, tampoco, se le da aula porque hay que garantizar la enseñanza del curso. Este error ha heredado la nueva LRM y tiene que corregirse si es que tenemos como prioridad al alumno y no al profesor incompetente.

Respecto al futuro aumento, dice que los que estan en el actual nivel 2 y 3 de la LCPM van al 1ro de la LRM y los que estan en el nivel 4 y 5 van al 2do de esta última LRM. Como el sueldo mínimo de la LCPM es 1200 aproximadamente, en esta nueva ley se dice que los profesores percibirán un incremento mensual no menor al 8% de su remuneración mensual (más o menos 100 soles). Este es el nivel de aumento fijo que van a tener, sin tomar en cuenta los demás aumentos por otras consideraciones. Lo que no se entiende es que se va a dar en dos tramos: uno al entrar la ley en vigencia y la otra en Enero del 2014. Entonces ¿Esos 100 soles lo van a desdoblar? ¿Esos 100 soles van integros y luego, en Enero, habría más aumento? Esto el ministerio lo tiene que especificar bien y, por si acaso, no se menciona disminución del sueldo.

El problema de los contratados, que trabajan bien en un colegio, es que no pueden quedarse más de un año porque tienen que volver a concursar el siguiente año y a exponerse a que no sean elegidos. No sería mejor que si un profesor contratado que trabajó, se le conoció, se le evaluó y cuya labor fue aprobada por el director y los padres de familia, se le renueve el contrato por otro año. Esto muestra que hay permitir que la institución educativa tome sus iniciativas y decisiones respecto a su personal, sin necesidad que sea la UGEL quien lo haga. También implica tener una visión clara de gestión para que el colegio funcione bien; de esta manera, muchos de estos artículos de la LRM no encajarían en la visión de un colegio con más autonomía; donde el director este controlado por los padres pero, también, sea socio de ellos, para llevar a cabo mejores decisiones que garanticen el particular desarrollo de su institución educativa.

Ahora ¿Cómo se va a financiar y a operar esta nueva ley? La LCPM tenía serios problemas de financiamiento, por eso es que no podían entrar todos. Necesitaba 10 años para gastar 2 mil 800 millones, según lo previsto. En esta nueva ley ¿De dónde saldrá el dinero? Ante esto, se pretende hacer entrar a los maestros, en promedio, al 1er nivel, porque cuesta mucho menos que la LCPM (se aumentaba 400 soles por cada subida de nivel, hasta llegar a 4 mil) ya que se están haciendo incrementos iniciales más pequeños. Algunos proponen que el aumento inicial sea de 300 por profesor, esto costaría 1000 millones de soles solo el primer año e incluiría un aumento de impuestos. Una desconsideración total.

Finalmente, ¿Cómo se va a informatizar todo? Se requiere una base de datos de cada profesor, de sus especialidades, sus evaluaciones, los puntajes que definen sí suben de nivel, etc. Hay una complejidad operativa que el ministerio debe tomar en cuenta para que pueda funcionar esta ley, junto con las correcciones necesarias; sino tendremos una segunda frustración del magisterio y eso sí sería inaguantable. Y los radicales están esperando que esto suceda.

Las tradiciones de la investigación en educación

La evolución de la investigación educativa puede ser analizada teniendo en cuenta los paradigmas epistémicos vigentes de las ciencias sociales, como el positivismo, el naturalista interpretativo y el socio-crítico. La palabra paradigma significa: modelo, patrón o ejemplo; pero, desde un punto de vista más amplio, un puede ser entendido como una visión del mundo, una perspectiva general, una manera de descomponer la complejidad de la realidad. Así, los paradigmas están muy enraizados en la socialización de los investigadores y les va indicando qué es importante, legítimo y razonable.

Los paradigmas científicos, según Khun, son ejemplos aceptados de la práctica científica actual, que combinan ley, teoría, aplicación e instrumentación y proporcionan modelos a partir de los cuales se manifiestan las tradiciones particulares de una investigación científica. Por eso, un paradigma epistémico es una manera consensuada de hacer ciencia en un momento histórico determinado, que comprende: (a) una concepción onto-epistemológica de la realidad, expresada en creencias, teorías, sistemas y modelos; (b) un abordaje común sobre la manera de indagar la realidad; y (c) un conjunto de problemas susceptibles de estudiar, dentro de los límites que establece el mismo paradigma.

De acuerdo con las investigaciones de Khun sobre la historia de la ciencia, los paradigmas son propios de las ciencias maduras (como la física) y sólo puede existir un paradigma dominante como modelo de investigación de la ciencia normal. Esto no lo observó en las ciencias sociales, por lo que las consideró que se encontraban en un estado pre-paradigmático. Frente a esta afirmación hubo reacciones (Lakatos; Merton y Shulman) que planteaban que esta diferencia entre las ciencias naturales y sociales no puede ser vista necesariamente como una debilidad. El pluralismo teórico puede fomentar el desarrollo de varias estrategias de investigación, más que su prematura clausura por tener problemas con “el paradigma”. Los paradigmas diferentes alertan a los investigadores sobre diferentes fenómenos, diversas concepciones del problema y diferentes aspectos de hechos que podrían ignorarse dentro de una perspectiva única.

Por eso, estos autores defienden las virtudes de una pluralidad de orientaciones teóricas, a la manera de un eclecticismo disciplinado. Consideran que es mucho mejor, para las ciencias sociales y para la educación, la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento en un estado natural y suficientemente maduro. Shulman, quien no rechaza completamente la noción de paradigma de Khun, prefiere usar la idea de programa de investigación de Lakatos para referirse a los diferentes géneros de investigación que se encuentran en el estudio de la enseñanza. Considera que todos los programas de investigación surgen con una determinada orientación que ilumina una parte del campo de la enseñanza, al mismo tiempo que ignora al resto, pero conforme se investiga, en el tiempo, va aumentando su zona de iluminación.

El peligro para la educación (y para las ciencias humanas, en general) reside en su potencial corrupción, o lo que es peor aún, su trivialización al situarse en una visión paradigmática única. En este sentido, se considera favorable la tendencia actual en la aparición de modelos y programas de investigación más complejos, que tienen en cuenta una amplia gama de determinantes que influyen en la práctica de la enseñanza y en sus consecuencias; estos son los llamados modelos híbridos o multimétodos en la investigación educativa. No obstante, se piensa que en estos casos hay riesgos, si no se toma seriamente los tipos de conocimiento producidos por estos diferentes enfoques.

jueves, 6 de septiembre de 2012

Un poco de escepticismo al aula.

Muchas veces me he preguntado cómo gente tan inteligente, puede seguir creyendo, fácilmente, en cosas tan extravagantes como el horóscopo, las vírgenes que lloran, las apariciones del diablo en el humo de un incendio, etc. Y es que el ser humano siempre ha querido explicar cómo funciona el mundo y en esa búsqueda, el mito ha estado presente en todas nuestras culturas. Somos supersticiosos por naturaleza, nuestro cerebro parece estar configurado para creer, es una necesidad, ya sea para sentirnos mejor o para cuando no hemos encontrado una buena y convincente explicación. Pero, desde la Grecia clásica, el llamado escepticismo se ha opuesto a un "creer por creer". Actualmente, ya no apunta solo a mitos, brujería o religiones; sino también, a la propia ciencia. Según los escépticos, todas las afirmaciones son temporales porque nada ha sido probado en su totalidad; entonces ¿porque creemos tanto en la ciencia? y, sobre todo, ¿cuántas de nuestras creencias científicas pueden ser falsas?

La evolución de la vida, desde los seres más sencillos (las bacterias) hasta el ser humano, nos ha trasmitido la idea que la evolución es algo progresivo; pero si eliminamos toda forma de vida compleja de la tierra y dejamos solo a las bacterias ¿volvería a surgir el ser humano? Algunos lo niegan porque piensan que no somos más que un accidente en la evolución; otros lo afirman pero aseguran que ese nuevo humano tendría características diferentes. Entonces ¿debemos seguir representado la evolución como una progresión? Realmente ¿Se puede hablar de especies avanzadas? ¿Se puede afirmar que solo existe un universo? ¿Cómo demostrarlo?

Estas preguntas demuestran que el desarrollo científico necesita escépticos que cuestionen las ideas establecidas, dándonos una nueva percepción del mundo. Así como nos reímos por lo absurdo que era creer que la tierra está en el centro del universo en la época medieval; de que ideas, que damos hoy como reales, se reirán las generaciones futuras. Ante esto, el escepticismo hace que nos cuestionemos si, realmente estamos en una sociedad basada en el conocimiento o, en la ignorancia. Porque, al ser animales que buscan pautas, como las que tiene la naturaleza y unimos los puntos que encontramos para conectarlos, siempre tenderemos a ser supersticiosos, a pesar de que los tipos de superstición cambien con el tiempo (ya no creemos en brujas, pero sí en reptilianos).

En la escuela Gestalt, las imágenes se prestaban a dos interpretaciones; por ejemplo en una misma imagen se podía ver una anciana o una joven. La situación es que si se predispone a la gente para que vean a la mujer anciana, verán, en esta imagen neutra, a la anciana. La conclusión que podemos sacar de esto, es que tendemos a ver lo que esperamos ver. De esta forma se complica la objetividad que pretende la ciencia, porque los científicos tienen los mismos sesgos cognitivos que el resto de la gente. Sin embargo, su diferencia con las otras tradiciones explicativas, es que la ciencia tiene un mecanismo de autocorrección; si no descubres tus propios sesgos, lo puede hacer otro; en esto consiste lo objetivo de la experimentación.

También tenemos esa curiosidad innata para observar retos y acceder a cosas nuevas. Somos exploradores por naturaleza; somos científicos natos con ganas de entender el mundo y darle un sentido. Lo que no es tan natural son los métodos de comprobación, porque recién los usamos desde hace dos siglos aproximadamente. Por ejemplo en medicina, somos supersticiosos. He escuchado que la tía de mi prima se recuperó del cáncer porque tomó extracto de algas, entonces voy a probarlo para curarme. Aquí no hay conexión. Tal vez sí, tal vez no. La gente piensa intuitivamente, bueno he visto que esto y lo otro pasaron a la vez, entonces tiene que haber un vinculo causal. Pero esto no necesariamente ocurre, aunque la mayoría lo vea así; he aquí donde un nuevo tipo de ciencia (la escéptica) se puede diferenciar.

La gente esta motivada a creer, a pesar de que pocas veces tiene beneficios; la memoria funciona de tal modo que recordamos los aciertos y olvidamos los fallos y como somos seres supersticiosos solo necesitamos una recompensa de vez en cuando. Lo vemos en el horóscopo, los casinos, las apuestas y en los videntes, los cuales, con dos aciertos de quince afirmaciones, les basta para que vuelvas a consultarles. Ante esto, la ciencia debe tomar en cuenta tanto los aciertos como los fallos. En los horóscopos se ponen verdades universales, las cuales relacionamos con los sucesos que nos suceden o queremos que suceda, esto es puro uso de psicología. Muchos de los videntes son actores y saben que juegan con la mente de los demás; pero otros creen que realmente tienen ese don y no se dan cuenta que están en un psicodrama. Los que acuden a espiritistas quieren que sea verdad lo que él les diga, así que ayudan al vidente porque quieren que este, sea real. Luego el vidente les dice algo, y ellos a su vez le dan una y otra información, no se dan cuenta que todo esto es un engaño compartido.

Todos somos susceptibles a este tipo de supersticiones; quizá, si eres una persona que te basas en la ciencia, no te tragues lo de los videntes; pero sí aceptas acríticamente afirmaciones de políticos, filósofos o economistas. Todos tenemos un tipo de superstición y debemos estar atentos para no caer en estas falacias de pensamiento. Recordando a Francis Bacón debemos tener en cuenta nuestros propios sesgos (mi crianza, mi personalidad), los sesgos de grupo (nuestra comunidad especifica), los sesgos del lenguaje (como hablamos y pensamos en el mundo) y los sesgos de nuestra especie (del diseño de nuestro cerebro); en este último creo encontrar el porqué, también, tendemos a contemplar el mundo de manera dual (blanco – negro, bien – mal, ellos – nosotros).

En los últimos doscientos años, desde una perspectiva amplia, se ha mejorado mucho, la gente es menos supersticiosa; gracias a la educación pública y al auge de la ciencia y la tecnología. Pero en los últimos 30 años el panorama ha dejado de ser tan bueno, debido a que no resulta natural pensar escépticamente. Ante esto el escepticismo debe incorporarse en el sistema educativo, debemos enseñar principios de pensamiento escéptico que, simplemente, es actitud científica y aplicarlo a otras áreas, no solo a la pseudociencia. Se utilizaría el escepticismo para tener expectativas sobre las cosas que la ciencia todavía no sabe con certeza. Por ejemplo: la teoría de las cuerdas, el cual, aun, no es ciencia empírica pero tiene belleza y coherencia matemática y en los próximos años podemos ponerla a prueba y descubriremos si tienen validez o no. Incluso, si bien, todavía, no hay pruebas científicas para el viaje en el tiempo, hay que examinarlo escépticamente, pero sin descartarlo. Hay que tener la suficiente amplitud de mente ante nuevas ideas radicales para no perderse la próxima revolución; pero a la vez no ser tan abierto, de tal manera que perdamos la capacidad crítica y terminemos aceptando cualquier idea estúpida que se nos plantee. Debe haber un equilibrio entre la credulidad y el escepticismo dogmático: el escepticismo de actitud abierta.

Actualmente, seguimos siendo capaces de hacer pseudociencia o creencias casi de todo, como en las leyendas urbanas que cuentan en el barrio o en nuestras familias. Pero sobre todo, aquí quiero ser muy enfático, me referiré a las leyendas que nos cuenta la religión. Qué te parece el siguiente razonamiento: las pirámides egipcias son construcciones con gran complejidad, en la época que fueron construidas, los conocimientos en ingeniería eran menores que en la actualidad, además se desconoce cómo se construyeron. Con todos estos argumentos podemos afirmar que las pirámides fueron construidas por extraterrestres, cosa absurda ¿no? Bueno este razonamiento es muy parecido al que usan los nuevos creacionistas para explicar la existencia del mundo y del universo.

Desde que Darwin publico su teoría de la evolución, los creacionistas han hecho muchos intentos para desacreditarla, lo malo es que se están saliendo con la suya. La mayoría de peruanos cree que el Dios Yavhe nos creó, de una sola vez, hace seis mil años; muy pocos creen que nos hemos desarrollado de formas más primitivas de vida, sin alguna intervención divina. Los datos recogidos por la paleontología, geología y la biología molecular permiten afirmar que la vida evoluciona, aunque eso no convence a muchos peruanos. En Estados Unidos, país conservador, se relacionó la evolución darwiniana con cierto declive moral sucedido a inicios del siglo anterior. En 1925 se prohibió la enseñanza de cualquier teoría que contradiga a la creación divina. Recién en 1968, gracias a una profesora de biología quien apelo a su derecho de hablar libremente se revocó esta ley; la evolución ya no podía ser excluida de la educación y los dogmas religiosos se declararon anticonstitucionales. Los creacionistas, ante esto, sacaron un as bajo la manga: la ciencia de la creación, colándose en los libros escolares, junto con la evolución. Afortunadamente un juez de Arkansas afirmó que el creacionismo no es una teoría científica, ya que en ciencia, las explicaciones solo pueden surgir de leyes naturales y no de sobrenaturales.

Los creacionistas aprendieron su lección, disfrazaron sus argumentos de ciencia inventando la teoría del diseño inteligente que afirma que el mundo es demasiado complejo para ser el producto de leyes naturales; por lo que es inevitable recurrir a la idea de un diseñador inteligente, publicando masivamente sus teoría “científicas”. Actualmente, a raíz del concilio Vaticano Segundo, los católicos admiten la evolución dada la gran cantidad de datos científicos que hay, pero algunos grupos fundamentalistas protestantes (mormones, testigos de Jehová, etc.) siguen interpretando la biblia literalmente. Ante esto, es importante la defensa del escepticismo en las escuelas, de ese análisis continuo y constante que tenemos que hacer a la realidad, que no nos permite quedarnos tranquilos y decir ya lo sabemos todo en esto.

Finalmente, hay una gran confusión entre el derecho de poder decir cosas y la imposibilidad de criticar las cosas que se dicen. Yo puedo respetar mucho a la persona que dice que las líneas de Nazca eran un aeropuerto extraterrestre; sin embargo en educación tenemos la obligación de explicar nuestra argumentación con cosas de este mundo, sin tomar hipótesis innecesarias como la anterior. Ese espíritu crítico es lo que se debe defender en las escuelas y en la sociedad porque es la herramienta que nos ha permitido tener cuotas de progreso. Además, esto no quiere decir que hay que callar a quienes expresen ideas no comprobables o comprobadas (no hay que establecer inquisiciones científicas) si no hay que exigir a quien hace una afirmación, que la demuestre adecuadamente porque ese es el camino que nos permite llegar a un conocimiento cierto.

domingo, 26 de agosto de 2012

Contra la huelga del ¿SUTEP?

He visto, en muchas ocasiones, como en nombre de la "paz" se ha hecho la guerra; como en nombre del "bien" se permite dañar y como, "en nombre de todos", se reprime la personalidad de uno. Recuerdo a aquellos personajes que aprovechándose de sus dotes persuasivos y de la frustración por nuestras necesidades insatisfechas (amor, creencia, reconocimiento, reivindicación, dinero) nos llevan, imperceptiblemente, por el camino del interés propio, ya sea personal o partidario, o por las particulares creencias que poseen. De tal manera que al reaccionar nuestro consciente (e inconsciente) no sabemos cómo y porqué continuábamos navegando en ese barco, al cual abordamos con la convicción de encontrar soluciones a nuestros problemas y demandas; pero que, durante el camino, notamos que se estaba desviando del destino esperado.

Así percibo esta huelga de profesores. Una lucha por tener el poder sobre un sector excluido de la población; por tener el control del sindicato, por captar más adeptos a su partido, por calibrar que sector del marxismo peruano tiene mayor arraigo y proyección electoral en los años electoreros que se vienen y para saber cual de ellos podría asumir el liderato de nuestra izquierda. Mientras tanto, la solución a los problemas viene a ser lo secundario, porque lo más importante, para estos personajes es mostrarse como el más "fiero", el más "radical", el más "terco", el más "tirapiedra", el más "reclamón", el más "antisistema". Para no caer en su juego hay que recordar y deconstruir el origen de sus odios y confrontaciones; conociendo quienes, verdaderamente, se encuentran detrás de esta huelga:

Acto 1. Años 80 Patria Roja (liderada por Barrantes) se une con otros partidos socialistas para formar la Izquierda Unida y postular en las elecciones democráticas. Paralelamente, aparece Sendero Luminoso (liderada por Abimael) que propone la lucha armada del campo a la ciudad y acusa a los de Patria Roja de ser oportunistas (por postular en las elecciones) y de revisionistas, termino estúpido que se usa para aquellos que no siguen al pie de la letra lo que el "líder revolucionario" plantea o lo que el libro, dogmáticamente, dice. Ambos se disputan el control del SUTEP por considerarlo estratégico para captar adeptos a su partido. Así, empezó la bronca clásica de nuestra izquierda.

Acto 2. Años 90. Mientras Patria Roja ha conseguido tener algunos congresistas, Sendero "pierde" a su líder Abimael. Octubre del 93, Guzmán, ya preso, pide luchar por un Acuerdo de Paz y sentar las bases para un segundo congreso senderista. Afirma que la política con derramamiento de sangre ha terminado y el nuevo periodo que se abre es el de la guerra sin sangre. Afirmaba que esto era así porque había terminado la primera gran ola de la revolución mundial; por eso planteaba que se debía esperar otra gran ola de revolución para generar las condiciones necesarias para el uso de la violencia armada y que, por mientras, iban a actuar planteando un "acuerdo de paz".

Acto 3. Año 98. Muchos estaban en contra de firmar dicho Acuerdo de Paz y querían continuar la lucha armada; estos se encontraban encabezados por Feliciano y se denominaron "Proseguir". Mientras los que sí estaban conformes con firmar dicho "Acuerdo de Paz" planteaban soluciones políticas, pero no militares. Es en el año 2007 donde se plantea la propuesta de la amnistía general (tanto para senderistas y militares) y por eso aparecerá el Movadef el 2009. Su práctica no es poner coches bomba y matar, ellos quieren ser un partido legal, apoyar a los maestros y hacer proselitismo en las universidades. Además, dicen que fue legítimo lo que Sendero hizo y no se arrepienten de eso. De esta manera se forman los dos bandos senderistas: Los acuerdistas y los de proseguir, ambos enemigos de Patria Roja. Este último ya empezaba a expandirse y controlar la Derrama Magisterial, el Colegio de profesores ¿Cuál de todos? y el SUTEP.

Acto 4. Como el objetivo principal del Movadef es inscribirse como un partido legal, habría que suavizar la iconografía del movimiento e insertarlo en las instituciones democráticas, gremiales y académicas de manera solapada. En el 2008, Oswaldo Esquivel, actual Secretario de Prensa del Movadef, era el líder del Fresut (Frente de Reconstitución del Sutep), el verdadero frente magisterial senderista. El Fresut se introdujo en el Conare, la facción del Sutep, dirigida por Robert Huaynalaya del movimiento Pukallacta, que tenia como objetivo principal oponerse a la dirigencia de Patria Roja. Ambos (Movadef y Pukallacta) son maoístas y fueron aliados estratégicos por años, hasta que los delirios personalistas de Huaynalaya lo tornaron inmanejable. Huaynalaya dijo alguna vez: Compañeros, la línea oportunista de derecha (refiriéndose al Fresut de Sendero) quiere paralizar el Conare. ¡Rechazarlos categóricamente!

Acto 5. Al que rechazaron fue a él. Los senderistas del Fresut se deshicieron de Huaynalaya en el 2010 y pusieron al frente del Conare a Alberto Alvizuri, un profesor sin vinculación alguna con el Movadef. Acuérdense que para el Movadef sus militantes tienen que estar en la clandestinidad y no deben ocupar cargos. Así fue como el Fresut fagocitó al Conare. El próximo objetivo: que el Conare fagocite al Sutep. Pero en el camino ocurrió algo imprevisto: Alvizuri sufrió un terrible accidente y quedó con parálisis parcial. Alguien tenía que hacerse cargo, entonces se enfocaron en el Presidente del Comité de Lucha: Efraín Condori que es un cuadro más logístico que ideológico dentro del Movadef.

Acto 6. Ante esa posición de Condori, ahora la lucha es encabezada por Edi Camones. Los del Conare (Movadef) creían que, con Camones, el tema deje de ser su infiltración en esta institución. No fue así. Camones no es integrante ni simpatizante de Movadef. Ni ella ni muchos de los dirigentes ni la mayoría de los profesores del Conare. Es más, se le considera cercana al nacionalismo. Pero ella y otros 6 dirigentes firmaron un pronunciamiento de respaldo a Movadef, aunque ahora lo nieguen. Sucede, simplemente, que era un acuerdo sindical y eso revela más de la fuerza de Movadef en el Conare: pueden conseguir que incluso gente que no comparte sus ideas, los respalde públicamente. De hecho, de los 20 mil maestros en huelga muy pocos son de Movadef; pero casi todos apoyan el punto 7 de la plataforma de lucha: derogar el DS 019-2010 que impediría que maestros vinculados al terrorismo vuelvan a las aulas.

Acto 7. Una vez levantada la huelga promovida por el Conare (algo obvio debido a la ínfima cantidad de docentes que la acataron), Patria roja usando al Sutep "legalmente reconocido" convoca a una huelga a nivel nacional, mostrando la participación de una mayor cantidad de profesores. Ante esto, empiezan sus protestas hacia el Congreso y en el primer día se enfrentan, a puñetazo limpio, contra los del otro Sutep, vociferando en sus cánticos: "Ahora quienes son mayoría" en clara alusión a la huelga anterior. René Ramírez recibe amplia cobertura en los medios de comunicación, ya que muchos de ellos le exigen un mayor control sobre los radicales de su gremio. Así vive esta facción, por un lado se muestran como el mal menor y por otro, como los más organizados y luchadores del magisterio.

Ese es, en realidad, la verdadera intención de estos grupos: conseguir que la gente los necesite para reivindicar sus causas tan desesperadas que no les importa aliarse con cualquier sector para conseguirlas. Si Sendero, con tanto tiempo de por medio, con su dirigencia fundadora en la prisión y con tácticas distintas, es capaz de volver a producir el mismo efecto, entonces da para pensar que el problema de fondo no es esa organización de fanáticos. El problema, más bien, es que una parte importante de este sistema político, y de los medios que lo acompaña, son demasiado ignorantes de su propio país.

Una consecuencia de esto es que ciertos políticos y medios de comunicación no saben distinguir quiénes y de qué dimensión son sus verdaderos enemigos. Una parte de la oposición ha concentrado sus balas en la ministra de Educación, como si fuera una subversiva y enemiga del sistema. Otra consecuencia es que ven más senderistas de los que hay. La ignorancia suele llevar a la paranoia. Por eso hay que leer y pensar para luchar ideológicamente contra estas propuestas radicales obsoletas que se van gestando desde la universidad y no con prohibiciones idiotas (como confiscar libros) que se pueden prestar a la victimización.

De lo anterior podemos inferir que existen 5 Sutep: la del Movadef, la de Huaynalaya, la de Proseguir, la de Patria Roja y la de los profesores que solo quieren que se cumplan sus demandas (todos con proyección a fusionarse, para alcanzar el poder del sindicato). También podemos notar que el verdadero motor de esta situación es la adquisición de futuros militantes y no la solución de los problemas magisteriales ni la mejora calidad educativa. Reclamar es una medida válida que siempre se debe tener en cuenta, pero con criterio, con unidad y con un liderazgo que sí busque solucionar las demandas de quienes representan, sin desviar el sentido de la protesta. Por último, la más feliz con todo esto es la derecha cavernaria. Ya estamos viendo la alegría de la prensa fujimorista porque ya tiene la publicidad adecuada (con lema incluido) para las próximas elecciones. Hay mucho para hacer por nuestra educación, lejos de una huelga llena de politiquería y manipulación.