viernes, 21 de septiembre de 2012

Los Cuantisueltos: Investigación educativa positivista

Durante muchos años, la investigación educativa ha estado muy influenciado por los postulados del paradigma positivista, el cual asume que:
(a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia.
(b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y que pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de la valoración de sus investigadores, si es que se utilizan los métodos adecuados.
(c) Tiene un objetivo factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
(d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como la única lógica metodológica válida para las ciencias.
(e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

De acuerdo con lo visto, entre los años 60 y 80 se produjo mucha investigación educativa fundamentada en este enfoque. Los estudios se encaminaron específicamente hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, con una disposición especialmente psicológica. Durante los años 60 y mediado de los 70’s la orientación teórica fue predominantemente conductista y se desarrolló bajo el programa de investigación denominado proceso-producto, el cual fue objeto de varias modificaciones al pasar los años. Primero, se estudiaron las relaciones directas entre las conductas del profesor y los resultados del aprendizaje. Luego, producto de la crítica interna y externa, se incorporó el estudio de variables moderadoras entre ellas. Inicialmente la variable mediadora estudiada fue el tiempo académico de aprendizaje (TAA). Posteriormente, en la segunda mitad de los años 70 y durante los 80’s, fueron incorporadas otras variables, como los procesos de pensamiento del estudiante y del profesor. Ello fue consecuencia de la crítica a los resultados obtenidos de las investigaciones y al auge de la psicología cognitiva. Veamos.

El modelo de investigación proceso-producto
Gage, en su revisión de la literatura para elaborar el primer manual para la investigación sobre la enseñanza, identificó dos modelos de investigación, uno que denominó Criterio-Eficacia y otro que llamó Proceso-Enseñanza. El primero especificaba los criterios para juzgar el éxito de un docente al realizar su trabajo y relacionaba esos criterios con una serie de correlatos potenciales para evaluar los que estaban más consistentes y asociados con el logro del criterio. En el segundo, el énfasis de la investigación consistía en caracterizar las conductas observables del profesor y del estudiante en el aula, para relacionarlas con las medidas del desarrollo del alumno. Así, se identificó cuatro elementos comunes en este modelo de investigación, los cuales fueron: (a) los procesos perceptuales y cognitivos del profesor; que daban como resultado (b) elementos de acción del profesor; los que se vinculaban a (c) los procesos perceptuales y cognitivos del alumno; los cuales conducían a (d) las acciones de los alumnos.

Posteriormente Dunkin y Biddle construyeron un modelo para la investigación de la enseñanza donde planteaban cuatro categorías a medir: (a) presagio, las cuales incluían: características del profesor, experiencias, formación y otros atributos que influyen en su enseñanza; (b) contexto, conformadas por: las características de los alumnos, de la escuela, la comunidad y del aula. (c) Proceso, integrada por las acciones observables del profesor y de los alumnos en la interacción en el aula; y (d) producto, que representaban los efectos inmediatos y a largo plazo de la enseñanza sobre el desarrollo del alumno, tanto en lo intelectual, social y emocional.

El tiempo como variable moderadora en el aprendizaje
Este modelo de investigación surgió en los Estados Unidos, al inicio de los 70 como una variante del programa de investigación proceso-producto. Los que propusieron este modelo, tenían la creencia de que lo que un profesor hace en un determinado momento, mientras está trabajando en un área de contenido concreto, afecta al estudiante, fundamentalmente, sólo en ese momento y en esa determinada área. Así, se buscaba un indicador de la eficacia docente que pudiera situarse en la actividad observable de los alumnos, sin esperar los resultados de los clásicos exámenes de rendimiento al final del curso; por eso se creo la variable: tiempo de aprendizaje académico (TAA).

Para esta concepción de la enseñanza, en el área de contenido que está trabajando el estudiante, se debe evaluar el nivel de dificultad de la tarea que realiza y medir el tiempo. La variable construida (TAA) entonces está entre las medidas de la enseñanza y las del rendimiento del alumno. Este modelo de investigación estuvo muy influenciado por la teoría de Carroll sobre la enseñanza escolar. Él planteaba cinco variables que, en sus efectos e interacciones directas, explican la cantidad aprendida basándose en determinadas tareas escolares. Tres de estas variables se refieren a atributos del alumno, ellas son: capacidad, aptitud y perseverancia; mientras que dos de las variables se refieren a la instrucción, como son: oportunidad de aprender y calidad de la instrucción.

Mediación cognitiva del estudiante
Este modelo constituye un avance porque identifica otras variables que están entre las acciones del docente y los resultados del aprendizaje del estudiante. Los que la propusieron consideraron que el tiempo no era suficiente para representar todo el proceso de la mediación, entonces se enfocaron hacia el estudio de los procesos cognitivos del alumno y del docente. Se quería establecer una relación entre las acciones del profesor, los procesos cognitivos del alumno y del profesor y los resultados del aprendizaje. Las principales preguntas de interés para la indagación fueron: ¿Cómo comprenden los estudiantes la instrucción que se da en la clase? ¿Cuáles son los procesos inmediatos y de mediano plazo que la enseñanza genera en los estudiantes? Los investigadores del TAA consideraban que no era suficiente la sustitución de la variable tiempo, por la intervención de los procesos cognitivos del alumno y pedían una explicación más profunda. Al respecto, Mehan señaló que para los estudiantes la complejidad de la vida en el aula es doble, en el sentido de que implica, por un lado, la integración del conocimiento académico y, por otro, la integración del conocimiento social o interpersonal. Estas complejidades originan la investigación sobre la mediación social y la mediación intelectual de la vida en el aula.

La primera se fundamenta en las tendencias sociológicas en las que al trabajo escolar se la considera como un intercambio de actuaciones o como un proceso que no es inmediatamente obvio para el observador, que solo ve al aula como una ocasión para la enseñanza y el aprendizaje. Shulman destaca los objetivos profesionales del planteamiento anterior para el sociólogo, al señalar: “Se espera del sociólogo que espíe, por debajo de la superficie aparente, los significados y propósitos de los participantes en un marco social determinado para diferenciar los procesos, objetivos y perspectivas subyacentes. Esta tradición ha sido la fuente de los importantes esfuerzos en torno al currículo oculto de la escuela y el aula, en el cual lo que está oculto es precisamente aquellos latentes no explícitamente tratados en el currículo visible”.

En cuanto a la mediación intelectual en el aula, esta se desarrolló teniendo en cuenta las aplicaciones de los principios actuales de la psicología cognitiva sobre el aprendizaje de los cursos, reconociendo que, aún en la tarea cognitiva más simple, el aprendizaje no es un proceso pasivo en el que el estudiante incorpora representaciones verídicas de lo que se le ha enseñado. Se sabe que lo fundamental de todo proceso de aprendizaje o resolución de problemas es el rol activo desempeñado por el alumno al transformar el mensaje recibido de la enseñanza en sus propias estructuras cognitivas.

Así, identificamos dos acciones paralelas que transcurren entre profesor y alumno. Por un lado, lo que el alumno entiende del contexto social del aula: la forma en que se reparten los turnos, el sentido de los elogios y los reproches, las claves usadas para señalar las oportunidades de participación, los cambios en las tareas, etc. Paralelamente a esta interpretación activa del alumno sobre la realidad social del aula, existe una representación y construcción mental del contenido cognitivo de lo que se está enseñando. Nuevos conceptos son comparados con anteriores y asimilados a ellos; se despliegan estrategias metacognitivas de manera adecuada (o no) para dirigir y controlar la capacidad intelectual y los conocimientos necesarios en la comprensión de un nuevo principio o punto de vista. Sobre las implicaciones profesionales de este planteo, Shulman señala: “Tanto para el psicólogo cognitivo como para el antropólogo social, la tarea de explicar la vida en el aula, el destino de las labores docentes y las interacciones sociales que las acompañan, es descubrir la simplificación y la reconstrucción de la realidad empleadas por los participantes, para transformar el mundo tal como se presenta, en un mundo con el cual ellos pueden trabajar. El problema no es qué enseñanza es más efectiva, sino que significado se da a la enseñanza (o qué significado dan el profesor y los estudiantes a los hechos de la vida del aula) y en qué se fundamenta”.

Mediación cognitiva del profesor
Continuando la línea de investigación sobre el estudio de variables mediadoras del aprendizaje, se consideró que, además de la conducta de enseñanza del profesor, era necesario estudiar sus procesos de pensamiento que se activan antes de la clase (planificación), durante la clase (acciones, interacciones y transacciones) y después de la clase (toma de decisiones). Al respecto, Shavelson y Stern señalan: “Los profesores son profesionales racionales que emiten juicios y toman decisiones en un medio incierto y complejo. Los profesores se comportan racionalmente con respecto a los modelos simplificados de la realidad que construyen. El comportamiento de los profesores está orientado por sus pensamientos, juicios y decisiones”. Hubo varios factores que influyeron en el surgimiento de este programa de investigación, entre ellas están:
1. En los años 50 se afianzó la crítica cognitiva al conductismo, a través del esfuerzo de los psicólogos del procesamiento de información, como: Miller, Galanter y Pribram y de los psicolingüistas, como: Chomsky.
2. La influencia de la psicología cognitiva de Piaget, con su obra Nacimiento de la Inteligencia en el Niño.
3. Los aportes de Bruner, Goodnow y Austin, quienes introdujeron las nociones de estrategias de adquisición de conceptos y esfuerzo cognitivo.

Las acciones de investigación, sobre el momento en que el profesor planificaba su clase, se realizaron mediante las técnicas del pensamiento en voz alta, análisis de los planes de clase, entrevistas y cuestionarios. Los resultados indicaron que la mayoría de los docentes, al planificar, se concentraban más en el contenido y las actividades que en los objetivos formales y las características individuales de sus alumnos. Los estudios sobre el pensamiento interactivo se hicieron mediante el método de la estimulación del recuerdo, para lo cual se grababa la clase en audio o video e inmediatamente después de la clase, se discutían los incidentes críticos con el profesor. Los estudios del pensamiento del profesor y la toma de decisiones se realizaron mediante la técnica estadística de la regresión lineal múltiple, cuyos resultados se presentaban como modelos matemáticos de las cogniciones de los profesores acerca de los estudiantes.

La orientación del programa cognitivo de investigación sobre la enseñanza está, principalmente, dirigido a las materias de una manera más específica que genérica. Los esquemas cognitivos usados para comprender el tema A de matemática son totalmente diferentes a los utilizados para comprender el tema B de Biología. Shulman señala que la mayoría de los investigadores que estudian el pensamiento del profesor han aceptado implícitamente el modelo de enseñanza del proceso-producto, ejemplificado en el modelo de Dunkin y Biddle y han abordado los pensamientos del profesor como procesos que anteceden a su comportamiento. La otra semana escribiré sobre los "cualisueltos".

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