La escuela de hoy es una institución caduca

Francois Dubet y Danilo Martuccelli, de la Universidad de Burdeos, sostienen que las instituciones escolares que hoy tenemos, atraviesan una profunda crisis de sentido. La razón es muy sencilla: las funciones que le fueron asignadas parecen haberse diluido, sin demostrar ahora mayor capacidad o posibilidad para resignificarlas y cumplirlas de una manera efectiva, sobre todo en una época histórica bastante distinta a aquella que les dio origen. Aunque ambos autores hacen esta afirmación apoyados en un prolongado estudio sobre la vida escolar en Francia, desde esta otra orilla del mundo quisiéramos ensayar algunas analogías.

En primer lugar, si allá se fue atenuando la función de formar ciudadanos al concluir la fase de formación de una nación y al instalarse un sistema político basado en los valores republicanos, podríamos decir por el contrario que acá esa tarea ha seguido inconclusa hasta hoy. No obstante, lo ha estado para un sector de peruanos, entre los que me incluyo, que mantiene tercamente su aspiración a vivir en un país integrado y cohesionado en torno a una identidad común y a una visión compartida sobre un futuro común. Otro sector de peruanos, que atraviesa todos los niveles socioeconómicos, conserva más bien la certeza de que somos dos o tres países en uno y que cada uno puede y debe discurrir en su propio circuito y al interior de sus propias redes sociales. Como en la Colonia, cada uno en su estamento y sin mezclarse.

Nuestro sistema educativo se ubica más en esta segunda percepción, pues ha constituido servicios de primera categoría para los sectores de mayores ingresos, de segunda para las mayorías pobres urbanas y de tercera para los habitantes de las zonas rurales. La educación que ofrece, por lo demás, no ha servido para igualar a los peruanos, que en general egresan del sistema para ocupar un lugar en su misma clase social. De este modo, la formación de ciudadanos que asuman al país -con absoluta convicción y compromiso- como proyecto y promesa, no parece ser hoy una función que inspire ni genere mayor efervescencia en la vida de las escuelas peruanas, tan estamentadas y discriminatorias como la sociedad misma.

En segundo lugar, la función de contribución al desarrollo económico, es decir, la de formar los «recursos humanos» que la economía del país requiere para elevar su productividad y su competitividad y crecer sostenidamente, ha quedado aún más atrás. La masificación de la educación durante la segunda mitad del siglo XX, hizo estallar un modelo pedagógico diseñado para un aula menos poblada y culturalmente más homogénea, así como para un mundo donde la producción en serie y a gran escala sólo requería gente capaz de seguir instrucciones y repetir pautas al pie de la letra. En otras palabras, la demanda de calidad educativa proveniente del mundo productivo modificó y elevó drásticamente sus parámetros, dejando a la escuela, en general, fuera de juego, aferrada a sus viejos modos y rituales de enseñanza o, peor aún, refugiándose de la modernidad. Por lo demás, la tecnificación creciente de la economía volvió más selectiva y exigente su demanda a la educación, reservándose para las mayorías una demanda más caída, proveniente de ocupaciones de baja calificación.

El corolario de todo esto es que las credenciales otorgadas por las instituciones escolares se devaluaron profundamente y sirvieron cada vez menos para distribuir de manera equitativa a sus egresados en el mercado laboral. Más aún, ni siquiera fueron capaces de garantizar la alfabetización exitosa de la población escolar, aumentando de manera progresiva y exponencial la masa de analfabetos funcionales. E insistieron tercamente en seguir formando repetidores de conocimientos congelados, en momentos de una creciente demanda de la economía de capacidades de innovación y resolución creativa de problemas.

En tercer lugar, la función de socialización, dirigida a ayudar a constituir la subjetividad de los individuos, miembros de una misma generación, es decir, a hacerlos no sólo actores sino sujetos con identidad, capaces de tejer relaciones sociales constructivas y satisfactorias, habría perdido más fuerza aún. Con absoluta razón, las amistades y enemistades, los amores y odios, los entusiasmos y las decepciones, los fracasos y los éxitos que experimentan los estudiantes en su vida escolar, aportan a su formación tanto como los aprendizajes formales propiciados en las aulas. Sin embargo, la institución ha estado siempre más concentrada en las adquisiciones comunes –aquellas dirigidas a uniformizar maneras de actuar y de pensar- que en la intensidad y gravitación de la experiencia humana y social vivida en patios y pasadizos o en los extramuros de la escuela.

Lo que es más grave, agregan, la escuela del periodo republicano conservó en lo esencial el enfoque pedagógico heredado de la escuela confesional, que oponía la naturaleza infantil o adolescente –considerada inmadura, conflictiva y rebelde- a las demandas de una educación que se pretendía basada en la racionalidad. Es por eso que siempre se dirigió a la parte de ‘razón’ del alumno, apelando a ella –paradójicamente- a través de la repetición y la memoria, de la imitación de textos y autores o de otras formas dirigidas a controlar y limitar la natural heterogeneidad de personalidades las aulas. Es por eso que las experiencias de socialización de los alumnos fuera de clases tendieron a ser banalizadas y miradas con indiferencia, o en todo caso con una gran desconfianza.

Si la escuela de hoy no forma ciudadanos identificados con su país, tampoco personas creativas, productivas e innovadoras, ni sujetos con identidad y capacidad para vivir junto a otros, ha devenido en una institución vacía de sentido, estructuralmente incapaz de cumplir las tres funciones más esenciales que justificaron históricamente su existencia. Reconocer esta caducidad es en extremo importante, porque no será entonces desde esta misma institucionalidad, es decir, desde los formatos y la cultura organizacional que aún la caracterizan, que se podrá hacer de la educación peruana un factor clave de desarrollo humano, de cohesión social y de fortalecimiento de la democracia en el Perú.

No hay, pues, que limitarse a demandarle a la misma vieja escuela que cumpla sus antiguas y nuevas funciones, a sabiendas que va a seguir fracasando. Ni los cambios de reglamento, ni la necesaria autonomía en las decisiones que conciernen al personal y al presupuesto, ni el aumento de la presión de las familias por mejores niveles de rendimiento académico, ni las amenazas de restricción en la asignación de recursos, ni el eventual traslado de modelos gerenciales desde la empresa privada van a ser suficientes. Hace falta reinventarla, desde su arquitectura misma hasta sus sistemas de gobierno y de enseñanza. Pero esta reconversión será dura y va a requerir estrategias flexibles de gestión, capaces de estimular y acompañar con sagacidad, en toda su complejidad y en contextos de alta diversidad cultural, no simples procesos de mejoramiento y desarrollo, sino de cambio institucional, siempre atravesados de conflicto y resistencias, como también de oportunidades, que se necesita saber anticipar.

Mamás a prueba de maestros

Son numerosos los padres de familia que no se interesan por la trayectoria escolar de sus hijos, ni para bien ni para mal. No importa por ahora la razón o la sinrazón, pero el hecho es que tienen su mente habitualmente fuera de su escuela y de cualquiera de sus vicisitudes cotidianas, resistiéndose con admirable perseverancia a todas y cada una de sus convocatorias. Ese es el segmento de padres cuya conducta displicente sirve a los maestros para argumentar acerca de la imposibilidad de educar a niños cuyas familias no apoyan la labor del docente. Así, se ha construido una ecuación aparentemente infalible, convirtiéndose en realidad en una suerte de profecía destinada a cumplirse de un modo u otro: niño cuyos padres no apoyan al profesor, niño que termina mal. Niños cuyos padres no acuden a las citaciones de sus maestros, niños que darán problemas.

No obstante, son muchos los padres, en especial madres, que no dejan de acudir a ninguna citación del colegio ni de responder cualquier nota de los profesores de sus hijos, no importa el tema o el tono ni la oportunidad. Conscientes de la importancia de mantener la comunicación abierta y fluida entre la familia y el colegio, movidos genuinamente por el interés en sus hijos, son todo oídos para sus profesores y están siempre dispuestos a hacer lo que les indiquen, entregándoles confianza y aceptando de buena fe todas sus advertencias y recomendaciones.

Es entonces cuando empiezan los problemas para muchos niños. Cuando Eduardo sintió necesidad de atender el pedido de ayuda de uno de sus compañeros y volteó a escucharlo, porque Eduardo es usualmente un niño bastante amable, fue inmediatamente amonestado por el profesor porque «no es la primera vez que digo que hagan su tarea en silencio y se ponen a conversar en la clase». Amonestación escrita para Eduardo. Cuando Marta con toda inocencia y espontaneidad comentó en voz alta su fastidio por la monotonía de la clase de historia y preguntó si no había un video sobre ese tema, porque Marta es una niña que sabe decir lo que piensa en toda circunstancia, fue acusada de atrevida por el profesor y ridiculizada su ocurrencia delante de toda la clase. Amonestación escrita para Marta. Cuando Gonzalo, que acaba de entrar al primer grado con inmensa motivación y un gran sentido de responsabilidad, abrió su paquete de galletas antes de sonar el timbre de recreo, fue regañado duramente por su maestra quien dijo en voz alta que ella no iba a permitir ningún desorden en su clase. Amonestación escrita para Gonzalo.

Las mamás de Eduardo, Marta y Gonzalo van siempre a hablar con sus maestros cuando las llaman, escuchan todas sus quejas y sus niños, no importa lo generosos, sinceros y responsables que hayan demostrado ser a lo largo del año, se vuelven motivo de preocupación familiar. Pero ahí no queda todo. El día que la madre de Gonzalo se atrevió a contradecir a su maestra, señalándole lo injusto de sus reproches y los errores que estaba cometiendo en el manejo del aula, Gonzalo se convirtió en el niño más observado de la escuela. Quiero decir, que su maestra y la directora, a quien no le agradan los padres quejosos, se dedicaron a llevar el apunte de todos los defectos y equivocaciones del niño a fin de escarmentar a la madre, demostrándole a como de lugar que su hijo no es ningún angelito.

A veces me pregunto si no sería mejor para los niños, a quienes nunca nadie les pregunta su punto de vista sobre las acusaciones que reciben de adultos intolerantes al modo de ser de los niños, tener mamás a prueba de maestros. Al menos, a prueba de aquellos que se parecen a los de estas historias.

Profe, profe... ¿Está mal que sea homosexual?

Una vez en la facultad, conversando con dos compañeras cristianas les consulté sobre su posición acerca del homosexualismo. Entre el diálogo, me preguntaron a media voz y con temor ¿Cómo hacemos para ayudar a un niño que tiene un papá homosexual? ¿Desarrollará su masculinidad? O ¿Como salvamos a un niño que tiene una familia disfuncional con dos lesbianas para que no se traume? ¿Cómo podemos hacer para que un chico que parece homosexual, deje de serlo y tenga un buen desarrollo? ¿Cómo podemos notar la presencia de un profesor homosexual para no permitirle entrar al aula y así proteger a los alumnos? No vaya a ser pedófilo...

La verdad es que es un tema complicado para el que nuestro sistema educativo peruano no esta, ni escasamente, preparado. Ya en uno de los textos que el Minedu reparte en las insttituciones eductivas, aparece un cuadro sobre los cambios que surgen en la adolescencia, mostrándole a los estudiantes (al hablarles de sus emociones, gustos y sentimientos) que: "Si eres varón sentirás atracción por una mujer y si eres mujer, por un varón", lo que evidencia la negación total de otras tendencias sexuales, otras atracciones y finalmente, otras identidades. Así, tendremos que analizar este tema desde varias perspectivas.

Empezaré por la pregunta final, la relación entre homosexualidad y pedofilia, porque es un error muy comun el confundir o asociar ambos términos como si fueran sinónimos, cuando en realidad una es patológica (la pedofilia es una parafilia) y la otra no. La homosexualidad es una orientación sexual que no es, necesariamente ni completamente, patológica; mientras que lo otro es un trastorno de la elección del objeto sexual que sí se considera patológico, sobretodo en caso de pedofilia. Tampoco hay que confundir el trastorno de la identidad con la homosexualidad, porque esta última no implica necesariamente un trastorno de identidad (muchas lesbianas y gays se reconocen a sí mismo como mujeres y hombres, respectivamente). Entonces: hay pedófilos tanto homosexuales como heterosexuales, así como hay homosexuales y heterosexuales que no son pedófilos. Uno cosa no tiene que ver con la otra y es un prejuicio malinformado o desinformado querer conectar ambos términos. Incluso, la mayoría de casos de pedofilia que se han reportado en nuestras escuelas han sido cometidos por profesores heterosexuales, generalmente hombres que abusaban de niñas.

Sobre el temor y preocupación de que un niño sufra algún transtorno por estar en contacto con un padre, madre, u otro pariente homosexual, es algo totalmente sin fundamento, aunque lamentablemente muy común; porque responde más a la creencia de que la homosexualidad es una desviación a ser combatida (y no una manera distinta, pero igual de válida de vivir) que a algún dato riguroso proveniente de la investigación científica. No hay alguna investigacion psicológica irrefutable y confiable que indique que los niños criados por parejas homosexuales muestren alteraciones significativas, en su desarrollo, en comparación con los niños criados en familias heterosexuales. De esto hay experiencias en muchos paises y es comprensible por lo siguiente: al sacudirnos un poco de nuestros prejuicios, notaremos que hay parejas homosexuales armónicamente constituidas, sólidas, capaces de dar estabilidad y afecto al niño y brindarle un ambiente saludable para crecer de mejor manera que los otorgados por una pareja heterosexual en la que podemos encontrar violencia familiar, abuso de alcohol y drogas, o irresponsabilidad y descuido de los padres hacia sus hijos.

Por otro lado, el miedo a que un niño no desarrolle su masculinidad por vivir con homosexuales no tiene sentido, primero porque, como mencione arriba, hay homosexuales masculinos que no tienen transtorno de identidad y que se sienten y desean seguir siendo hombres (igual pasa con algunas lesbianas) y, segundo, porque los niños no son seres aislados ni viven con solo una o dos personas; sino están en contacto con diversos modelos (en la TV, la escuela, la calle, etc.) teniendo oportunidad de ver diferentes expresiones y orientaciones sexuales, lo que es una buena manera de experimentar la diversidad. Por eso, que una familia sea buena o mala para un niño no pasa por la orientación sexual de sus padres; sino por muchas otras variables (estabilidad emocional, estructura cognitiva, sistema valorativo, capacidad de empatía, etc) que son compartidas tanto por homosexuales como heterosexuales. Finalmente, es un error creer que la familia de una pareja homosexual es de por sí disfuncional; ya que este rasgo puede aparecer en cualquier tipo de familia.

Lo complejo de esto es que existen muchos profesores y psicólogos convencidos de que la homosexualidad es dañina y debe corregirse. Por sus creencias, miedos o por otra razón, se resisten a reconocerla como una forma válida y respetable de vivir y reclaman su derecho a expresar sus opiniones y puntos de vista en el aula, lo que resulta una situación muy problemática porque la escuela es un lugar fundamental, donde las personas forman sus identidades y un discurso que niegue identidades diferentes (o totalmente avasallador de ellas) no ayuda a cumplir con este objetivo fundamental de la educación, sino todo lo contrario. Así se forman, al menos dos posturas. La primera son quienes piensan que aquellos profesores cuyas creencias no les permite reconocer, aceptar y respetar la identidad de los homosexuales, deberían abstenerse de expresar sus ideas en el aula, porque atentarían contra una de las funciones más importantes de la educación y contra el reconocimiento al que todo ser humano tiene derecho. La segunda son quienes dicen que, en una democracia, los colegios deben ser lugares de debate abierto y que los profesores que tienen la postura de que la homosexualidad es repugnante o es un símbolo de pecado tienen derecho a manifestarlo en cualquier lugar público, incluída la institución educativa.

Es una pena que nuestro sistema educativo esté tan ciego e indiferente a este tema tan polémico. Sé que mucha gente no estará de acuerdo con estas ideas, pero las dejo allí, como para que, continuemos preguntándonos ¿Qué hará un profesor con ideas negativas sobre la homosexualidad si tiene un alumno gay en el aula? ¿Y un tutor? ¿Lo rechazará y le hará sentir que tiene algo malo? ¿Ignorará su existencia? ¿Cómo puede acogerlo y reconocerlo si tiene creencias tan negativas sobre su identidad? Finalmente, es necesario e importante introducir este tema en nuestras escuelas, de manera adecuada, para que los alumnos no se vean consumidos por los prejuicios, con modelos positivos de respeto y dignidad para todo tipo de personas y así, puedan defenderse de la violencia generada por aquellos prejuicios. Aquí dejo la primera parte de un documental sobre esta situación, en las escuelas primarias norteamericanas.

Dominar el currículo no basta para enseñar bien

El dominio curricular del docente, siendo necesario, no basta para garantizar buenos resultados. Esto no es una simple opinión. No es suficiente que la vida nos haya colocado repetidas veces delante de profesores muy duchos en su materia pero a le vez pésimos enseñantes, completamente desconectados de las necesidades y posibilidades de sus estudiantes o intolerantes y fácilmente irritables ante sus dificultades. Por si fuera poco, evaluaciones anteriores del rendimiento escolar, realizadas en el Perú y en diversos países latinoamericanos, han puesto en evidencia la fuerte relación existente entre mejores logros de aprendizaje y ciertas características del profesor, que no pasan por su «dominio del curso» sino por sus habilidades pedagógicas.

Algunas de estas cualidades destacables son, por ejemplo, las altas expectativas que coloca en las posibilidades de sus alumnos, su disposición a apoyar a los que tienen mayores dificultades, el uso correctivo y no sancionador que hace de los resultados de las evaluaciones que efectúa en clase, su capacidad de construir un clima lo suficientemente acogedor como para propiciar una identificación muy alta de los estudiantes con la clase y la escuela, entre otros.

A nadie en su sano juicio se le ocurriría cuestionar la necesidad de aumentar el dominio de los docentes sobre los contenidos del currículo. Es evidente que los maestros requieren poder demostrar, mínimamente, los mismos conocimientos y capacidades que sus alumnos deberían lograr, con su ayuda. No cabe duda que los estudiantes que tienen profesores que saben lo que enseñan tienen mayores posibilidades de aprender mejor que aquellos a quienes les tocó un maestro que no sabe lo que dice. No obstante, lo que los docentes deben entender ahora, es que enseñar ya no es recordar datos, conceptos y fórmulas, sino saber utilizar estos conocimientos y procedimientos de manera creativa para resolver problemas o lograr determinados objetivos en ámbitos y circunstancias diversas. Para lo primero no era necesario pensar, bastaba repetir. Para lo segundo, aprender a pensar y a producir ideas originales es indispensable.

Entonces, cabe preguntarse ¿un docente que tiene un alto dominio curricular en el área de ciencias está automáticamente habilitado para enseñar a pensar? Las evidencias de que ambas cualidades, siendo ambas necesarias, no van necesariamente juntas, es abrumadora.Más aún, si la identificación de los alumnos con la clase, el aprendizaje y la escuela resulta tan esencial para obtener mejores rendimientos, es imprescindible contar con docentes que sepan motivar, influir sobre su estado de ánimo, sostenerlos ante eventuales frustraciones, distinguir las mejores aptitudes de cada uno y saber aprovecharlas, construir un ambiente acogedor y distendido basado en la confianza y la colaboración mutuas. Se puede saber mucha matemática y, a la vez, no saber cómo se construyen relaciones humanas de esta calidad en el aula.

Una vez más, esto no es una simple opinión. Los estudios demuestran que este aspecto juega a favor de mejores resultados y es eso lo que deberíamos buscar. Desconsiderar la calidad de la enseñanza en próximas evaluaciones a maestros, transmitiría de manera equívoca el mensaje de que para mejorar los aprendizajes es suficiente que los docentes conozcan un poco más sus materias, pero que no es relevante la calidad ni de su trato ni de su enseñanza. ¿Vamos a evaluar esto también o lo vamos a seguir postergando sólo porque toma más tiempo y nos resulta más complejo? ¿O es que es una evaluación con fines políticos?

Disciplina: maestro ó policía

En las escuelas, la disciplina se asocia a una acción severa, que se aplica cuando aparece un conflicto, o algo grave sucede: Juan le pegó a Pedro; Mariela interrumpió la clase; Rodrigo insultó a la directora, etc... Cuando un docente atrapa a un alumno cometiendo una falta, el niño recibe un castigo. Si bien algunos alumnos tienen dificultades para cumplir reglas -o respetar la autoridad-, los castigos no son la respuesta más efectiva. Cuando un docente castiga a un niño, siente que actúa más como policía que como maestro.

La diferencia entre castigar y enseñar es muy profunda: mientras la primera acción infunde temor, la segunda siembra respeto. El castigo no educa efectivamente porque todo control externo es temporal. Una vez que un alumno ha "cumplido la condena", se siente liberado de toda responsabilidad posterior. Ordenar obediencia no equivale a estimular la responsabilidad.

Obedecer -o desobedecer- son conductas basadas en la "pérdida a evitar" (el castigo), no en la "ganancia a obtener" (la formación del carácter). Si la disciplina se basa en la represión, no perder se vuelve más importante que ganar. Cuando un docente asume el rol de policía, sus alumnos se portan bien únicamente... para evitar problemas con la ley! Sin embargo, la disciplina no tiene por qué alejar a los maestros de su rol pedagógico. Al igual que las matemáticas, o la química, la disciplina puede enseñarse. La conducta en clase es un área de aprendizaje que contribuye directamente con el desarrollo de la inteligencia emocional y del carácter de los niños y de los adolescentes. Si atendemos a esto, la disciplina puede dejar de ser un problema y volverse una oportunidad para formar personas responsables.

Un programa de disciplina efectivo se basaría en la responsabilidad: los estudiantes se comportan porque es mejor para ellos y no porque deben obedecer -o complacer- a una autoridad. La motivación intrínseca es más efectiva para inculcar disciplina, porque se basa en dos principios de efectividad: el cambio ocurre de adentro hacia fuera y la elección faculta. Veamos un poco más de cerca cada uno:

El cambio ocurre de adentro hacia fuera: nadie puede cambiar a otra persona. Piense en sus relaciones más cercanas (su familia, sus amigos, sus colegas) ¿Cambió usted a alguno de ellos? Si se produjo un cambio en alguna de estas personas, seguramente fueron ellas mismas las autoras. Podemos coercionar a alguien para lograr una obediencia temporal, pero los cambios sostenibles siempre son fruto de una motivación interior. Por ejemplo, si en una clase un alumno golpea a otro y éste le devuelve el golpe, la responsabilidad es de ambos. Si bien el primero inició la pelea provocando a su compañero, éste tiene tanta capacidad de elegir golpear o no, como el provocador. La lección de disciplina que podemos extraer de este principio es la siguiente:
- las personas eligen sus propias conductas

La elección faculta: ofrecer opciones, faculta a las personas a cambiar. El crecimiento psicológico de un niño se basa -en gran parte- en el desarrollo de su capacidad de elección. Así como un bebé usa pañales porque no tiene control sobre su cuerpo, a medida que crece deja de usarlos porque aprende a ganar control. Lo mismo ocurre con la mente y las emociones: cuando crecemos vamos ganando control sobre ellas y eso nos da "espacio" para responder ante un impulso. En el desarrollo de nuestra inteligencia emocional, el auto-control es una capacidad fundamental. Para ilustrar este principio, consideremos la siguiente situación en una clase: un estudiante entra al salón y vuelca el cesto de residuos. A partir de este incidente, pueden ocurrir dos cosas: que el docente le ordene que lo acomode, o que el alumno lo haga sin que nadie le diga nada. La segunda acción siempre tendrá un impacto más duradero. Este principio nos da la siguiente lección de disciplina:
- la autoevaluación y la auto-corrección son esenciales para lograr un cambio de conducta

Reconocer que nadie puede cambiar a otra persona y que la elección faculta, nos permite ver la disciplina con otros ojos. Esta nueva mirada nos lleva a comprender que el auto-control es más efectivo que el control externo, simplemente porque la responsabilidad es más gratificante que la obediencia. Muchos maestros se sentirían aliviados de no tener que manejar la clase, ni "hacer cumplir la ley". Crear un entorno no coercitivo en el que los estudiantes sientan que no serán perjudicados, reduce el estrés del maestro... y el de toda la clase! Los alumnos reconocen la conducta inefectiva, se auto-_evalúan, hacen propio el problema y desarrollan un plan para corregirlo. En el proceso, crecen muchísimo.

Los docentes son líderes de sus clases. Un maestro que enseña a decidir, está mucho más comprometido con el desarrollo de sus alumnos, que aquel que los obliga a obedecer. ¿No sería mejor dedicarse a ser maestro... en lugar de policía?