Contra la huelga del ¿SUTEP?

He visto, en muchas ocasiones, como en nombre de la "paz" se ha hecho la guerra; como en nombre del "bien" se permite dañar y como, "en nombre de todos", se reprime la personalidad de uno. Recuerdo a aquellos personajes que aprovechándose de sus dotes persuasivos y de la frustración por nuestras necesidades insatisfechas (amor, creencia, reconocimiento, reivindicación, dinero) nos llevan, imperceptiblemente, por el camino del interés propio, ya sea personal o partidario, o por las particulares creencias que poseen. De tal manera que al reaccionar nuestro consciente (e inconsciente) no sabemos cómo y porqué continuábamos navegando en ese barco, al cual abordamos con la convicción de encontrar soluciones a nuestros problemas y demandas; pero que, durante el camino, notamos que se estaba desviando del destino esperado.

Así percibo esta huelga de profesores. Una lucha por tener el poder sobre un sector excluido de la población; por tener el control del sindicato, por captar más adeptos a su partido, por calibrar que sector del marxismo peruano tiene mayor arraigo y proyección electoral en los años electoreros que se vienen y para saber cual de ellos podría asumir el liderato de nuestra izquierda. Mientras tanto, la solución a los problemas viene a ser lo secundario, porque lo más importante, para estos personajes es mostrarse como el más "fiero", el más "radical", el más "terco", el más "tirapiedra", el más "reclamón", el más "antisistema". Para no caer en su juego hay que recordar y deconstruir el origen de sus odios y confrontaciones; conociendo quienes, verdaderamente, se encuentran detrás de esta huelga:

Acto 1. Años 80 Patria Roja (liderada por Barrantes) se une con otros partidos socialistas para formar la Izquierda Unida y postular en las elecciones democráticas. Paralelamente, aparece Sendero Luminoso (liderada por Abimael) que propone la lucha armada del campo a la ciudad y acusa a los de Patria Roja de ser oportunistas (por postular en las elecciones) y de revisionistas, termino estúpido que se usa para aquellos que no siguen al pie de la letra lo que el "líder revolucionario" plantea o lo que el libro, dogmáticamente, dice. Ambos se disputan el control del SUTEP por considerarlo estratégico para captar adeptos a su partido. Así, empezó la bronca clásica de nuestra izquierda.

Acto 2. Años 90. Mientras Patria Roja ha conseguido tener algunos congresistas, Sendero "pierde" a su líder Abimael. Octubre del 93, Guzmán, ya preso, pide luchar por un Acuerdo de Paz y sentar las bases para un segundo congreso senderista. Afirma que la política con derramamiento de sangre ha terminado y el nuevo periodo que se abre es el de la guerra sin sangre. Afirmaba que esto era así porque había terminado la primera gran ola de la revolución mundial; por eso planteaba que se debía esperar otra gran ola de revolución para generar las condiciones necesarias para el uso de la violencia armada y que, por mientras, iban a actuar planteando un "acuerdo de paz".

Acto 3. Año 98. Muchos estaban en contra de firmar dicho Acuerdo de Paz y querían continuar la lucha armada; estos se encontraban encabezados por Feliciano y se denominaron "Proseguir". Mientras los que sí estaban conformes con firmar dicho "Acuerdo de Paz" planteaban soluciones políticas, pero no militares. Es en el año 2007 donde se plantea la propuesta de la amnistía general (tanto para senderistas y militares) y por eso aparecerá el Movadef el 2009. Su práctica no es poner coches bomba y matar, ellos quieren ser un partido legal, apoyar a los maestros y hacer proselitismo en las universidades. Además, dicen que fue legítimo lo que Sendero hizo y no se arrepienten de eso. De esta manera se forman los dos bandos senderistas: Los acuerdistas y los de proseguir, ambos enemigos de Patria Roja. Este último ya empezaba a expandirse y controlar la Derrama Magisterial, el Colegio de profesores ¿Cuál de todos? y el SUTEP.

Acto 4. Como el objetivo principal del Movadef es inscribirse como un partido legal, habría que suavizar la iconografía del movimiento e insertarlo en las instituciones democráticas, gremiales y académicas de manera solapada. En el 2008, Oswaldo Esquivel, actual Secretario de Prensa del Movadef, era el líder del Fresut (Frente de Reconstitución del Sutep), el verdadero frente magisterial senderista. El Fresut se introdujo en el Conare, la facción del Sutep, dirigida por Robert Huaynalaya del movimiento Pukallacta, que tenia como objetivo principal oponerse a la dirigencia de Patria Roja. Ambos (Movadef y Pukallacta) son maoístas y fueron aliados estratégicos por años, hasta que los delirios personalistas de Huaynalaya lo tornaron inmanejable. Huaynalaya dijo alguna vez: Compañeros, la línea oportunista de derecha (refiriéndose al Fresut de Sendero) quiere paralizar el Conare. ¡Rechazarlos categóricamente!

Acto 5. Al que rechazaron fue a él. Los senderistas del Fresut se deshicieron de Huaynalaya en el 2010 y pusieron al frente del Conare a Alberto Alvizuri, un profesor sin vinculación alguna con el Movadef. Acuérdense que para el Movadef sus militantes tienen que estar en la clandestinidad y no deben ocupar cargos. Así fue como el Fresut fagocitó al Conare. El próximo objetivo: que el Conare fagocite al Sutep. Pero en el camino ocurrió algo imprevisto: Alvizuri sufrió un terrible accidente y quedó con parálisis parcial. Alguien tenía que hacerse cargo, entonces se enfocaron en el Presidente del Comité de Lucha: Efraín Condori que es un cuadro más logístico que ideológico dentro del Movadef.

Acto 6. Ante esa posición de Condori, ahora la lucha es encabezada por Edi Camones. Los del Conare (Movadef) creían que, con Camones, el tema deje de ser su infiltración en esta institución. No fue así. Camones no es integrante ni simpatizante de Movadef. Ni ella ni muchos de los dirigentes ni la mayoría de los profesores del Conare. Es más, se le considera cercana al nacionalismo. Pero ella y otros 6 dirigentes firmaron un pronunciamiento de respaldo a Movadef, aunque ahora lo nieguen. Sucede, simplemente, que era un acuerdo sindical y eso revela más de la fuerza de Movadef en el Conare: pueden conseguir que incluso gente que no comparte sus ideas, los respalde públicamente. De hecho, de los 20 mil maestros en huelga muy pocos son de Movadef; pero casi todos apoyan el punto 7 de la plataforma de lucha: derogar el DS 019-2010 que impediría que maestros vinculados al terrorismo vuelvan a las aulas.

Acto 7. Una vez levantada la huelga promovida por el Conare (algo obvio debido a la ínfima cantidad de docentes que la acataron), Patria roja usando al Sutep "legalmente reconocido" convoca a una huelga a nivel nacional, mostrando la participación de una mayor cantidad de profesores. Ante esto, empiezan sus protestas hacia el Congreso y en el primer día se enfrentan, a puñetazo limpio, contra los del otro Sutep, vociferando en sus cánticos: "Ahora quienes son mayoría" en clara alusión a la huelga anterior. René Ramírez recibe amplia cobertura en los medios de comunicación, ya que muchos de ellos le exigen un mayor control sobre los radicales de su gremio. Así vive esta facción, por un lado se muestran como el mal menor y por otro, como los más organizados y luchadores del magisterio.

Ese es, en realidad, la verdadera intención de estos grupos: conseguir que la gente los necesite para reivindicar sus causas tan desesperadas que no les importa aliarse con cualquier sector para conseguirlas. Si Sendero, con tanto tiempo de por medio, con su dirigencia fundadora en la prisión y con tácticas distintas, es capaz de volver a producir el mismo efecto, entonces da para pensar que el problema de fondo no es esa organización de fanáticos. El problema, más bien, es que una parte importante de este sistema político, y de los medios que lo acompaña, son demasiado ignorantes de su propio país.

Una consecuencia de esto es que ciertos políticos y medios de comunicación no saben distinguir quiénes y de qué dimensión son sus verdaderos enemigos. Una parte de la oposición ha concentrado sus balas en la ministra de Educación, como si fuera una subversiva y enemiga del sistema. Otra consecuencia es que ven más senderistas de los que hay. La ignorancia suele llevar a la paranoia. Por eso hay que leer y pensar para luchar ideológicamente contra estas propuestas radicales obsoletas que se van gestando desde la universidad y no con prohibiciones idiotas (como confiscar libros) que se pueden prestar a la victimización.

De lo anterior podemos inferir que existen 5 Sutep: la del Movadef, la de Huaynalaya, la de Proseguir, la de Patria Roja y la de los profesores que solo quieren que se cumplan sus demandas (todos con proyección a fusionarse, para alcanzar el poder del sindicato). También podemos notar que el verdadero motor de esta situación es la adquisición de futuros militantes y no la solución de los problemas magisteriales ni la mejora calidad educativa. Reclamar es una medida válida que siempre se debe tener en cuenta, pero con criterio, con unidad y con un liderazgo que sí busque solucionar las demandas de quienes representan, sin desviar el sentido de la protesta. Por último, la más feliz con todo esto es la derecha cavernaria. Ya estamos viendo la alegría de la prensa fujimorista porque ya tiene la publicidad adecuada (con lema incluido) para las próximas elecciones. Hay mucho para hacer por nuestra educación, lejos de una huelga llena de politiquería y manipulación.

Nacimiento de la investigación cualitativa en Educación

La transición de la modernidad hacia la postmodernidad ha permitido al paradigma interpretativo consolidarse como una opción válida para el estudio de los fenómenos sociales y educativos. No obstante, su origen puede ser ubicado entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX. La crisis del positivismo como paradigma epistémico dominante fue la consecuencia de los cambios revolucionarios ocurridos en algunos conceptos básicos de la física durante el primer tercio del siglo pasado. Los principales autores y sus contribuciones científicas que hicieron posible tal revolución fueron:

Einstein (relativiza los conceptos de espacio y tiempo); Heisenberg (introduce el principio de incertidumbre); Pauli (formula el principio de exclusión) Niels Bohr (establece el principio de complementariedad); Planck, Schrodinger y otros (descubren con la mecánica cuántica un conjunto de relaciones que gobiernan el mundo subatómico). Estos hechos son interpretados como el fin del realismo ingenuo, propio de la epistemología positivista, y como la bancarrota del determinismo físico. Los principios se aplican a partículas y acontecimientos microscópicos; lo cual no indica que sean insignificantes; sino, son precisamente el tipo de acontecimientos que se producen en los nervios y en el cerebro, como también en los genes y, en general, son la base que constituye toda materia del cosmos y todo tipo de movimiento y forma de energía.

Estos nuevos conocimientos en la microfísica cambiaron el modo de pensar sobre la ciencia, lo que permitió reconocer que la naturaleza de los fenómenos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales es diferente y, por tanto, deben ser estudiados desde distintas perspectivas. Surge así, y se consolida, el paradigma interpretativo. Dilthey había planteado la distinción entre las ciencias naturales y humanas en la búsqueda de un método propio y apropiado para estas últimas, lo cual trajo como consecuencia los ataques al empirismo positivista y el surgimiento del positivismo lógico (neopositivismo), el cual se mantuvo durante varios siglos como paradigma de la ciencia normal.

Dilthey pretendía establecer una ciencia “subjetiva” de las humanidades (derecho, religión, arte e historia), para ello, se basó en la hermenéutica como método de conocimiento. Él entendía la comprensión como un proceso de reconstrucción de la intención original del autor. En este sentido, el texto se concibe como la expresión de los sentimientos de su autor y los intérpretes deben tratar de ponerse en su lugar, para revivir el acto creador. Este nuevo paradigma asume que la realidad no existe, sino que es una construcción social, resultado de la interacción humana (dinámica y singular) y determinada histórica y socioculturalmente. En el plano epistemológico, se asume la producción de conocimiento a partir del mundo interior de los actores sociales, donde el sujeto y el objeto no son separables puesto que forman parte del mismo fenómeno bajo estudio, por lo que se influyen mutuamente; se reivindica la subjetividad como fuente de conocimiento; por eso resalta la comprensión e interpretación de la realidad y el estudio de casos.

Desde lo metodológico, la investigación cualitativa enfatiza el estudio de los problemas de la vida cotidiana y se fundamenta en los procesos de pensamientos de los actores acerca de las acciones, interacciones y transacciones en las que se involucran en distintos contextos. Utiliza diferentes métodos de indagación como: el etnográfico, fenomenológico, hermenéutico, interaccionismo simbólico, historia de vida y el método comparativo constante, entre otros. Asimismo, emplea diferentes técnicas para obtener información sobre los fenómenos estudiados: la observación participante, entrevista en profundidad, grupo de enfoque, recuerdo estimulado, diario de campo y el análisis documental, entre otras. Se trata de obtener información significativa, desde la perspectiva de los actores sociales, mediante diversas técnicas para analizarla, codificarla, categorizarla y relacionarla con el fin de comprenderla, describirla e interpretarla.

Como consecuencia de la crisis del paradigma dominante y el surgimiento del paradigma interpretativo en la investigación social y educacional, una gran parte de la comunidad académica se ha replanteado su tradición investigativa asumiendo esta opción como la única válida para la indagación en el campo educativo. He aqui la discrepancia, no con la investigacion cualitativa, sino con el reduccionismo de querer presentarla como la "más adecuada" para alcanzar conocimientos. Bueno, esto ya lo comentaré en otro post.

Ciertamente, la investigación cualitativa se ha consolidado a partir de los ochentas como una opción onto-epistémica y metodológica para el conocimiento de la realidad educativa. Pero ¿Hasta dónde es cierto que el enfoque cualitativo es la única alternativa válida para la investigación socioeducativa?; además, ¿Cómo se justifica la existencia de un paradigma único para estudiar los fenómenos sociales asumidos como realidades complejas? ¿Cuáles han sido los aportes de la investigación cualitativa en educación a la formulación de nuevas políticas educativas y al mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje?

Profesores: cucufatería y virtud

No pensé que la facultad de educación estaría llena de alumnos y profesores con alta dosis de cucufatería. Personas muy propensas a juzgar negativamente las actitudes y comportamientos que se relacionen con la búsqueda de placer, de satisfacción personal y de emociones intensas; como si tratasen de algo prohibido. Ponen al extremo esa frase popular tan repetida y errada que versa: "el maestro educa con el ejemplo". Errada porque asume que la persona con quien se interrelaciona el docente es un recipiente vacío, una plastilina a moldear y porque, también asume que el profesor debe procurar ser una santidad, un ser de virtud que muestre perfección y pureza ante sus alumnos y no un humano que comete errores y que, también, de estos va aprendiendo. Freire remarcaba: “el maestro debe ser sanamente loco y locamente sano para trasformar a sus alumnos”.

Naturalmente somos imperfectos, lo sabemos; si a eso le añadimos la imperfección de un mundo que es una invitación al mal, por ser tan injusto y parcializado, nos daremos cuenta, más temprano que tarde, de lo difícil de encarar semejante empresa: la de ser una persona virtuosa. En la búsqueda de una vida que se ajuste al “deber ser”, nos esperan muchas dificultades y angustias, “muchas tentaciones”, dirían los puritanos. Además, no es tan fácil contestarse la pregunta: ¿qué es la virtud? Una respuesta es la de Aristóteles, cuando asevera que la virtud es el justo medio entre dos extremos, ambos negativos: uno por defecto y el otro por exceso. Saber reconocer el justo medio en cada acción que hacemos sería producto del sentido común que, junto a la sabiduría (conocimiento teorético aplicado a la parte práctica de la vida), vendrían a ser las principales características del hombre virtuoso. Así, el hombre virtuoso es aquel que, aplicando el sentido común y la sabiduría, sabe encontrar el equilibrio en cada acción que realiza; conduciéndose, después de mucha práctica, a la virtud.

Si la búsqueda de una vida virtuosa involucra afrontar muchas problemas, no debemos confundirnos y pensar que vivir virtuosamente tiene que ser, necesariamente, algo ingrato o triste. Buscar la virtud no implica renunciar al placer material, como personas ermitañas que desdeñan aquellos placeres; ya que nos suministran una vida material más cómoda y placentera. No implica rechazar una caricia apasionada de la persona que amamos, ni la ocasional embriaguez con nuestros amigos con quienes, entre copas y recuerdos, consolidamos esa especial relación que nos une como seres humanos. No significa alejarnos de un baile que nos devuelva, aunque sea por efímeros momentos, amoralidad y disfrute que tuvimos en nuestra niñez. Creo que significa, como dijo Aristóteles, encontrar el balance perfecto entre una vida buena y una buena vida.

Hallar ese balance sólo se consigue a través de la sabiduría que es, como señalé antes, la aplicación del saber teórico a la vida práctica. De ahí que la figura del sabio es la de aquél que, con total lucidez y de manera recreativa, vive una vida ejemplar a la vez que acepta el placer de una vida material que, al fin de cuentas, es la única que tenemos. Esto lo habían entendido los pensadores antiguos pues, a diferencia del cristianismo, no separaban lo bueno (moralmente hablando) de lo placentero. Y es que la bondad no excluye el placer. No tiene porque hacerlo, pues el placer no es malo en sí mismo; al contrario, el placer nos puede fortalecer y ayudar a alcanzar nuestra plenitud.

El problema no está en el placer en sí mismo, sino está en convertirla en el único fin de nuestra existencia, olvidando que existen otras dimensiones humanas que son necesarias cultivar para desarrollarnos. De hecho, la virtud debe llevarnos a una vida buena pero también a una buena vida, en el sentido de asumir, con alegría, una existencia algo absurda; pero que debe ser vivida con intensidad y pasión en cada momento. Esto no implica, como lo han querido ver algunos moralistas de domingo, acarrear una vida egoísta y sin escrúpulos donde todo vale, en tanto me traiga beneficios. Lo que significa es un compromiso con el otro en la búsqueda de una vida plena y solidaria, que desarrolle dignidad. Significa, construir un mundo más humano.

Ahora bien, ¿por qué debemos tener una vida virtuosa? ¿Por qué debemos buscar la virtud? ¿Por qué es mejor ser virtuoso que no serlo? Simplemente porque la virtud nos hace superiores, nos realza, nos hace solidarios y nos hermana en un común sentimiento de fraternidad más allá de una trasnochada moralidad que únicamente aflora en los momentos de angustia o en los arrebatos de sentimentalismo barato. La virtud no la obtenemos por medio de sermones de iglesia ni de moralinas ni en clases de ética. En la búsqueda de la virtud participa la razón junto con las emociones, ambas son necesarias, si nos regimos solamente por las emociones podemos fallar el camino y no alcanzar una vida virtuosa. Por eso la razón juega un papel importante en esta búsqueda (discúlpeme maestro Nietzsche).

No hay que creer, que para llevar una vida plena de virtud tengamos que seguir una religión determinada, como si fuese la única vía; ya que la virtud pertenece a la ética más que a la religión. Desde Kant, quedó demostrado que la moral no viene de la religión, porque una verdadera moral debe ser autónoma; sino que es la religión y la creencia en Dios quienes derivan de una atención moral y no al revés. Es la moral, la que da soporte a la idea de Dios. Con Kant, se abrió el camino para reconocer que la moralidad del ser humano y una existencia virtuosa no necesitan de una fundamentación religiosa. De hecho, hay personas no creyentes que llevan una vida más ejemplar y solidaria que muchos que se dicen creyentes y se consideran mejor que los demás, cada vez que se golpean el pecho.

Ninguna religión es propietaria de la virtud. Entender la importancia de llevar una vida virtuosa, pasa más bien por la filosofía que nos ayuda a entender, a través de la crítica y la reflexión, la importancia que tiene la búsqueda permanente de la virtud. No importa si nunca alcanzamos plenamente a ser virtuosos, debemos siempre vivir como si ello fuese posible, debemos ir siempre tras la virtud; haciendo uso de nuestra libertad ya que sin ella tampoco habría virtud. Dejemos la cucufatería, los prejuicios, las habladurías y empecemos a ser educadores de verdad. Aquellos, que en vez de juzgar por juzgar, empiecen a reflexionar las causas de los comportamientos que son extraños para nosotros; con tolerancia y respeto, porque somos seres humanos diferentes, imperfectos y educables.

¿Lucha magisterial o dinero magisterial?

Después de tiempo vuelvo a retomar este blog; ya que al volver a mi querida facultad de educación me doy cuenta que no se ha evolucionado; que se siguen manteniendo muchas falacias y desinformaciones (o mal informaciones) sobre los diversos temas de nuestro país y de nuestra jodida profesión. No ahondaré en el contenido de la nueva ley que regula la actividad docente en el Perú y que se pretende aprobar en el congreso; sino, que tomaré como referencia algunas palabras que he podido escuchar y leer de quienes dicen representar a todos los docentes, sobretodo por parte del Conare-Sutep; al cual los conozco desde la época de los Congresos Nacionales de Estudiantes de Educación.

1. No es un problema de Leyes, de didáctica, de metodología. Es un problema económico, de presupuesto.
Los problemas humanos son multidireccionales, no hay algoritmo mágico que solucione las cosas; sino multialgoritmos que trabajan paralelamente. Ya esto lo planteaba Max Weber, frente a las teorías simplistas y unidireccionales de algunos "ingenieros sociales" que creían encontrar la fórmula ideal para predecir el futuro de las personas y las sociedades. Así como el Estado le echa la culpa a los profesores como el principal factor de lo mal en que se encuentra nuestra educación; los profesores le echan la culpa al estado al decir que el problema es ¿fundamentalmente? económico y político. Ambos son parte del problema, ambos se lavan las manos y se hacen, pendejamente, los desatendidos.

2.Se promueve la inestabilidad laboral.
La "estabilidad en el trabajo" se ha confundido con el "no me saques del trabajo a pesar que sea un mal profesor y no me importe superarme". Muchos pseudo-dirigentes usan esto para poder captar más adeptos a sus filas (sea patria o sendero o ya no sé que mierda más); ya que nadie quiere perder su trabajo, no importa si es un acosador, un abusivo o un incapaz docente. Igual te vamos a cubrir y defender si es que perteneces a nuestro partido; a lo mucho haremos que te reubiquen en otra institución educativa.

3. Los profesores que estudiamos en universidades nacionales sabemos que significa estar en una universidad abandonada presupuestalmente.
¿Abandono presupuestal en nuestra UNMSM? Por favor. Devolvemos mas del 50% del presupuesto que se nos asigna; simplemente porque no hay proyectos de investigación para realizar. Nosotros preferimos estar ocupados en aprobar rápidamente los cursos y en otras actividades (danza, teatro, canto, conversatorios, etc.) que demandan presupuestos bajos. Tomarse la molestia de investigar se torna muy pesado ya que incluye tiempo y dinero; ademas queremos encontrar rápido un trabajo. El mal manejo y la mala gestión son el principal problema, no la falta de presupuesto.

4. ¿El modelo curricular no responde a la situación nacional?
Total contradicción. Si este estado (neoliberal) fue el que determinó el modelo pedagógico actual, no lo va a hacer para formar una sociedad socialista o anarquista; sino, para insertarnos en una sociedad capitalista globalizada; ya que, todavía estamos en una etapa capitalista adolescente. Así que, tomando en cuenta a la Universidad de Columbia en Inglaterra, se ha formado un modelo pedagógico que no se basa en habilidades ni en conocimientos, sino en competencias y este modelo aun no es bien asimilada por los docentes y escuelas de corte tradicional. Claro que sí responde a la actual situación nacional de capitalismo incipiente en la que nos encontramos, que no le guste a personas con tendencia ideológica marxista ya es otra cosa, pero no se puede negar lo que es.

5. Hay que promover el aprendizaje holístico, retomando la enseñanza por cursos y no por áreas.
¿Cómo van a promover el aprendizaje holístico mediante cursos separados? Es como hacer el amor en nombre de la virginidad. El aprendizaje holístico se desarrolla parcialmente mediante áreas en la escuela y, aun así, sigue sin ser holístico; ya que esto recién se da, o debería darse, en la universidad (sociobiología, biopolítica, geofísica, etc.)teniendo en cuenta el desarrollo cogntivo de los alumnos. Esto se podría interpretar como una excusa más que algunos profesores tienen para solamente enseñar su curso y no ampliarse, ni desarrollarse profesionalmente. Como si cada materia estuviera aíslada, en la realidad. Además esto de la enseñanza por cursos, justamente, se da en los colegios "neoliberales" (Trilce, Pamer, etc.) donde el objetivo es el ingreso a la universidad, no el desarrollo de capacidades.

El día que los maestros reclamen por mejorar su nivel académico; por subvencionarse a congresos nacionales e internacionales, por autodesarrollarse profesionalmente, cuando en su banderola dejen de colocar "clasista" que es promovida por el odio, la frustración y la envidia, ese dia los acompañare en la marcha. No cuando luchen SOLAMENTE por dinero o por motivos partidarios.

La educacion atrasa

La brecha tecnología-hombre aumenta. La tecnología sube por el ascensor y el hombre por la escalera. Una de las instituciones más resistentes al cambio es la educación, si reviviera un maestro nacido hace 200 años no tendría inconvenientes en insertarse en el aula moderna. Es que el sistema se mantiene con el formato original: edificios, aulas, exámenes, períodos lectivos, títulos, libros para estudiar, etc. La educación atrasa.

Se enseña desde los medios sin pensar en los fines, en lo que debería saber un egresado para su inserción laboral. Los planes deberían invertirse y planearse desde este lugar.Los contenidos permanecen estables sin incorporar las virtudes que se necesitan hoy.

La nueva inteligencia. Son virtudes como inteligencia emocional, iniciativa, aprendizaje continuo, creatividad, innovación, tecnología, trabajo en equipo, concentración, memoria, capacidad expresiva, liderazgo, pensamiento estratégico, autoestima, tolerar la diversidad, perseverar, pasión por el trabajo, familia, análisis, dominar idiomas, flexibilidad, capital social.El sistema vuelca información sin desarrollar el potencial: ¿Por qué usamos el 10% de la mente? ¿Por qué no se hace nada al respecto? ¿Por qué no se educa? La educación apostó por la información, no por la formación.

El conocimiento crece exponencialmente y el ser humano se estancó. La paradoja es que obtener un título es una misión casi imposible mientras se ha creado la enfermedad de la titulitis. El problema se da en ambas puntas, el graduado no sale preparado y el niño ingresa a un sistema socializador sin descubrir su inteligencia singular en el marco de las inteligencias múltiples. No conoce su orientación vocacional, carece de esa fuerza impulsora. La escuela atrasa en la sociedad del conocimiento que asocia producción de riqueza y saber. Sin riqueza no se sustenta a los 6500 millones habitantes del planeta.

Sistemas generadores de riqueza. En los orígenes se vivía de la caza, la riqueza surgió del excedente. Hace 10.000 años la invención de la semilla logró dominar a la naturaleza en lugar de esperar sus designios. Así el hombre se pudo arraigar.

La división del trabajo expandió el comercio. A fines del xvii surgieron las fábricas y se combinó la energía de los combustibles, tecnologías de producción en serie, educación masiva, medios de comunicación y cultura de masas. Luego la tercera ola sustituyó los factores de la producción tierra, mano de obra y capital por el conocimiento y las redes suplantaron a las jerarquías. El primer sistema hacía crecer cosas, el segundo fabricarlas, el tercero servir, pensar, saber y experimentar. El arado, la cadena de montaje y el ordenador, fueron sus símbolos. Ahora se quiere construir economías avanzadas con sociedades atrasadas, la burocracia frena el progreso.

La tecnología: más rápida que las instituciones. La sociedad la rechaza mientras trata de adecuarse. La escuela que cuesta cientos de miles millones de U$S no produce en consecuencia. Es necesario formar mentes inteligentes que puedan transformar, sintetizar y aplicar el conocimiento. El aprendizaje continuo supone articular las TICs (tecnologías de información y comunicación) con las emociones y acciones humanas en épocas de crisis, inseguridad y violencia que caracterizan al mundo.

Hay que capacitar para compartir las innovaciones en redes que consoliden nuevas competencias sin reproducir las propuestas de los discursos dominantes. Quienes no planifican desde el conocimiento, se convierten en esclavos de planes ajenos.

Transformar el espíritu en materia. Cada persona posee un tipo dominante. El error es dejar de ser auténtico para acomodarse a la realidad. Quien utiliza una brújula interior es más efectivo que el que sólo domina una competencia. La educación formal pierde la oportunidad de desarrollar el genio que todos llevamos dentro.

Para trabajar en equipo, se debe identificar al inventor que aporta las ideas, al innovador que las materializa, al estabilizador que genera la rutina y al armonizador que los conecta con el mercado. Las preferencias deben complementarse. La energía espiritual se convierte en materia al descubrir la inteligencia singular y cuando circula por el carril creativo del cerebro, el generador de las ideas. Luego, el hemisferio izquierdo se encargará de organizarlas en proyectos y convertirlas en resultados. La planificación es el vehículo que transporta los sueños a la realidad.

Un niño al nacer es una página en blanco(rayada, cuadriculada, A4, etc) que desarrollará durante su vida. Los niños son para la sociedad como las divisiones inferiores para el fútbol. Los resultados del equipo profesional dependen de la materia prima o divisiones inferiores. Si la materia prima se exporta y no se recicla, el país sufre. Las ligas internacionales son las que se quedan con las ganancias. Los países en los cuales se vive mejor en el mundo son lo que hicieron de la educación y de la igualdad de oportunidades su política de estado.

Tres Historias sobre la Inferioridad del Tercio Superior

La primera vez que me enteré sobre tercio superior, fue por un e-mail de felicitación que me envió una compañera de estudios. Me informaba que yo estaba considerado en el tercio superior de la facultad de Educación. La noticia me alegró más por la sinceridad de la felicitación que por el puesto logrado. Hasta ese momento consideraba que el merito no podría servir para otra cosa que el triste e infeliz arte de la pedantería. Una rápida revisión de los diarios peruanos en línea me radiografió la magnitud de lo que primero consideraba una frivolidad inocua, propia de nuestro vetusto sistema educativo peruano. La decisión del gobierno de Lima de contratar solo a aquellos que hayan egresados como parte del tercio superior de las escuelas de educación del país, a provocado reacciones encontradas a favor y en contra del mentado Decreto Supremo. No voy a aportar más sangre ni tiempo a las cuestiones legales o de forma. Déjenme simplemente contarles tres historias, sobre tres seres reales pero con nombre falsos. Tres historias que reflejan la complejidad que no cubre la simplona norma Aprista. Una norma embaucadora, burda, “populista” y discriminadora; un chanchullo de papel, tinta y bosta de búfalo, conocida como Decreto Supremo Nº 004-2008-ED o Decreto del Tercio Superior.

Claudia es guapa, sus padres son ambos profesionales, y cada día llegaba en su auto a la Facultad. Tacos altos, jeans de 100 dólares, espalda descubierta y lentes de sol. Su ingreso convertía al aula en un “catwalk”. En casa tiene una supercomputadora con conexión a Internet. Sus jueves, viernes y sábados son de juerga en alguna disco ficha. ¿Algo de malo en eso? No, para nada. Claudia es una chica que sabía combinar muy bien la diversión con los estudios y, como la mayoría de los jóvenes, le gusta verse bien. A Claudia le hubiera gustado ser psicóloga, pero sus padres no quisieron enviarle a estudiar al extranjero. Optó por estudiar Educación en Idiomas –No me quedaba otra pues - me contó un día. Detestaba la idea de tener que enseñar, y egresó con buenas calificaciones. Claudia pertenece al tercio superior.

Karina, es una compañera que muchas veces llegaba tarde. Agitada y sudorosa, se atolondraba en sus intentos de dar una excusa “aceptable” por su tardanza. Karina estudiaba idiomas y trabajaba como profesora de inglés en una escuelita humilde, en una barriada. Sus padres son campesinos humildes que viven en el sur de Junín. Ellos no pueden enviarle todo el dinero que Karina necesita para dedicarse a estudiar a tiempo completo. Ella tiene que trabajar para pagarse los libros, la matrícula, el transporte, el cuartito que alquila y su comida. Sus calificaciones negativas son más el resultado de la situación que le toca vivir que por su falta de capacidad como estudiante. Si el ministro de educación la viera en su aula, repartiendo abrazos, divirtiendo a sus niños con figuras de cartulina que ella misma hizo en las horas que le robó al cansancio. Yo, a lo mucho imprimiría alguna foto que me bajé de Internet para motivar a esos pequeños, que para mi son “Chukis” y que para Karina son como ella suele llamarles: “tesoros”. Karina, ironía del destino, no pertenece al tercio superior. Su capacidad como docente nunca podrá probarla.

José es un estudiante regular. El francés simplemente “no le entra”, pero nadie le gana en el inglés. José esta hoy en el cuarto año de estudios de educación y vive el inglés como muy pocos estudiantes. Colecciona canciones, se baja las letras y las canta. Lee revistas en inglés y las usa activamente en sus clases de Práctica Profesional. –Hasta ahora solo me han “jalado” en dos cursos, pero voy bastante bien- me contó un día mientras charlábamos de nuestros planes para el futuro. En ese entonces, ni José ni yo sabíamos que esos pocos jalados y uno que otro once lo sacarían del tercio superior. A punto de iniciar el último año de estudios, José debe estarse preguntando: ¿Por qué debo seguir estudiando hasta el final si no voy a encontrar trabajo cuando egrese?

Los alumnos destacados merecen el reconocimiento a sus logros académicos, sin embargo tales logros no deben ser el único criterio a aplicarse para contratar a algunos docentes, ni una excusa para excluir a otros. Concuerdo con León Trahtemberg, cuando dice que este decreto es doblemente discriminatorio, pese a las justificaciones bobaliconas del premier del Castillo. La norma, según Trahtemberg, discrimina por un lado a quienes pese a haber estudiado cinco años, en la misma universidad y con los mismo docentes no puedan postular a una plaza por no ser parte del tercio superior. Por otro lado, la norma también discrimina a estudiantes que, como José, están en los últimos años de estudios y no son parte del tercio superior, pues al iniciar sus estudios no podrían saber de la existencia de la norma en el futuro.

La calidad de nuestros futuros docentes requieren medidas mucho más complejas que la promulgación de decretos hipócritas, chantajistas y populistas. La formación docente en nuestro país debe pasar, en mi opinión, por tres cambios radicales: una mejor selección de los aspirantes a la docencia, incluyendo entrevistas personales y tests psicológicos; la desaparición de TODOS Los Institutos Superiores Pedagógicos y Facultades de Educación para formar la gran Universidad Nacional de Ciencias de la Educación y, para complementar esta medida; otorgar un crédito de estudios a todos los ingresantes a dicha universidad para que los estudiantes se dediquen solo a estudiar. ¿Qué, no hay recursos? ¿Un gasto de ese tipo detendría nuestro crecimiento económico? Por favor, para aceptar excusas como esas hay que ser un verdadero miembro del tercio más inferior de la escuela aprista, que no es lo mismo pero es igual.

Karina tendrá que esperar una modificatoria a la norma o se quedará desempleada, con un título que ni siquiera le protegerá de la lluvia. Claudia ya trabaja, como cajera en un banco, pues la docencia no tiene el status ni el sueldo que le interesa. José no entiende por qué no le informaron de la norma el primer año de estudios. Los Josés necesitan una oportunidad para demostrar que son o pueden ser tan buenos como sus compañeros del tercio superior. Nuestros niños necesitan más Karinas y menos Claudias. Necesitan seres con la vocación y el deseo de enseñar y de aprender. Nuestra educación necesita un gobierno que vea la enseñanza pública de calidad como un derecho universal y como el motor más poderoso para el crecimiento y el desarrollo de un país. Nuestro país necesita, urgentemente, un nuevo gobierno.

La escuela de hoy es una institución caduca

Francois Dubet y Danilo Martuccelli, de la Universidad de Burdeos, sostienen que las instituciones escolares que hoy tenemos, atraviesan una profunda crisis de sentido. La razón es muy sencilla: las funciones que le fueron asignadas parecen haberse diluido, sin demostrar ahora mayor capacidad o posibilidad para resignificarlas y cumplirlas de una manera efectiva, sobre todo en una época histórica bastante distinta a aquella que les dio origen. Aunque ambos autores hacen esta afirmación apoyados en un prolongado estudio sobre la vida escolar en Francia, desde esta otra orilla del mundo quisiéramos ensayar algunas analogías.

En primer lugar, si allá se fue atenuando la función de formar ciudadanos al concluir la fase de formación de una nación y al instalarse un sistema político basado en los valores republicanos, podríamos decir por el contrario que acá esa tarea ha seguido inconclusa hasta hoy. No obstante, lo ha estado para un sector de peruanos, entre los que me incluyo, que mantiene tercamente su aspiración a vivir en un país integrado y cohesionado en torno a una identidad común y a una visión compartida sobre un futuro común. Otro sector de peruanos, que atraviesa todos los niveles socioeconómicos, conserva más bien la certeza de que somos dos o tres países en uno y que cada uno puede y debe discurrir en su propio circuito y al interior de sus propias redes sociales. Como en la Colonia, cada uno en su estamento y sin mezclarse.

Nuestro sistema educativo se ubica más en esta segunda percepción, pues ha constituido servicios de primera categoría para los sectores de mayores ingresos, de segunda para las mayorías pobres urbanas y de tercera para los habitantes de las zonas rurales. La educación que ofrece, por lo demás, no ha servido para igualar a los peruanos, que en general egresan del sistema para ocupar un lugar en su misma clase social. De este modo, la formación de ciudadanos que asuman al país -con absoluta convicción y compromiso- como proyecto y promesa, no parece ser hoy una función que inspire ni genere mayor efervescencia en la vida de las escuelas peruanas, tan estamentadas y discriminatorias como la sociedad misma.

En segundo lugar, la función de contribución al desarrollo económico, es decir, la de formar los «recursos humanos» que la economía del país requiere para elevar su productividad y su competitividad y crecer sostenidamente, ha quedado aún más atrás. La masificación de la educación durante la segunda mitad del siglo XX, hizo estallar un modelo pedagógico diseñado para un aula menos poblada y culturalmente más homogénea, así como para un mundo donde la producción en serie y a gran escala sólo requería gente capaz de seguir instrucciones y repetir pautas al pie de la letra. En otras palabras, la demanda de calidad educativa proveniente del mundo productivo modificó y elevó drásticamente sus parámetros, dejando a la escuela, en general, fuera de juego, aferrada a sus viejos modos y rituales de enseñanza o, peor aún, refugiándose de la modernidad. Por lo demás, la tecnificación creciente de la economía volvió más selectiva y exigente su demanda a la educación, reservándose para las mayorías una demanda más caída, proveniente de ocupaciones de baja calificación.

El corolario de todo esto es que las credenciales otorgadas por las instituciones escolares se devaluaron profundamente y sirvieron cada vez menos para distribuir de manera equitativa a sus egresados en el mercado laboral. Más aún, ni siquiera fueron capaces de garantizar la alfabetización exitosa de la población escolar, aumentando de manera progresiva y exponencial la masa de analfabetos funcionales. E insistieron tercamente en seguir formando repetidores de conocimientos congelados, en momentos de una creciente demanda de la economía de capacidades de innovación y resolución creativa de problemas.

En tercer lugar, la función de socialización, dirigida a ayudar a constituir la subjetividad de los individuos, miembros de una misma generación, es decir, a hacerlos no sólo actores sino sujetos con identidad, capaces de tejer relaciones sociales constructivas y satisfactorias, habría perdido más fuerza aún. Con absoluta razón, las amistades y enemistades, los amores y odios, los entusiasmos y las decepciones, los fracasos y los éxitos que experimentan los estudiantes en su vida escolar, aportan a su formación tanto como los aprendizajes formales propiciados en las aulas. Sin embargo, la institución ha estado siempre más concentrada en las adquisiciones comunes –aquellas dirigidas a uniformizar maneras de actuar y de pensar- que en la intensidad y gravitación de la experiencia humana y social vivida en patios y pasadizos o en los extramuros de la escuela.

Lo que es más grave, agregan, la escuela del periodo republicano conservó en lo esencial el enfoque pedagógico heredado de la escuela confesional, que oponía la naturaleza infantil o adolescente –considerada inmadura, conflictiva y rebelde- a las demandas de una educación que se pretendía basada en la racionalidad. Es por eso que siempre se dirigió a la parte de ‘razón’ del alumno, apelando a ella –paradójicamente- a través de la repetición y la memoria, de la imitación de textos y autores o de otras formas dirigidas a controlar y limitar la natural heterogeneidad de personalidades las aulas. Es por eso que las experiencias de socialización de los alumnos fuera de clases tendieron a ser banalizadas y miradas con indiferencia, o en todo caso con una gran desconfianza.

Si la escuela de hoy no forma ciudadanos identificados con su país, tampoco personas creativas, productivas e innovadoras, ni sujetos con identidad y capacidad para vivir junto a otros, ha devenido en una institución vacía de sentido, estructuralmente incapaz de cumplir las tres funciones más esenciales que justificaron históricamente su existencia. Reconocer esta caducidad es en extremo importante, porque no será entonces desde esta misma institucionalidad, es decir, desde los formatos y la cultura organizacional que aún la caracterizan, que se podrá hacer de la educación peruana un factor clave de desarrollo humano, de cohesión social y de fortalecimiento de la democracia en el Perú.

No hay, pues, que limitarse a demandarle a la misma vieja escuela que cumpla sus antiguas y nuevas funciones, a sabiendas que va a seguir fracasando. Ni los cambios de reglamento, ni la necesaria autonomía en las decisiones que conciernen al personal y al presupuesto, ni el aumento de la presión de las familias por mejores niveles de rendimiento académico, ni las amenazas de restricción en la asignación de recursos, ni el eventual traslado de modelos gerenciales desde la empresa privada van a ser suficientes. Hace falta reinventarla, desde su arquitectura misma hasta sus sistemas de gobierno y de enseñanza. Pero esta reconversión será dura y va a requerir estrategias flexibles de gestión, capaces de estimular y acompañar con sagacidad, en toda su complejidad y en contextos de alta diversidad cultural, no simples procesos de mejoramiento y desarrollo, sino de cambio institucional, siempre atravesados de conflicto y resistencias, como también de oportunidades, que se necesita saber anticipar.